Dekolonizacja wiedzy – koncepcja rozwinięta w badaniach dekolonialnych, która krytykuje hegemonię zachodnich systemów wiedzy. Ma na celu konstruowanie i legitymizację innych systemów wiedzy poprzez badanie alternatywnych epistemologii, ontologii i metodologii. Jest to również projekt intelektualny, który ma na celu „uzdrowienie” akademickich działań, które mają niewielki związek z obiektywnym dążeniem do wiedzy i prawdy. Zakłada się, że jeśli programy nauczania, teorie i wiedza są skolonizowane, to częściowo wpłynęły na nie względy polityczne, ekonomiczne, społeczne i kulturowe. Perspektywa zdekolonizowanej wiedzy obejmuje szeroką gamę przedmiotów, w tym filozofię (w szczególności epistemologię), naukę, historię nauki i inne podstawowe kategorie nauk społecznych.

Tło mały|Zniszczenie meksykańskich kodeksów z „Descripción de la ciudad y provincia de Tlaxcala” (ok. 1585) Dekolonizacja wiedzy bada historyczne mechanizmy produkcji wiedzy oraz jej kolonialne i etnocentryczne podstawy. Badacze i aktywiści dekolonizacyjni argumentują, że wiedza i standardy określające ważność wiedzy zostały w nieproporcjonalny sposób ukształtowane przez zachodni system myślenia i sposoby postrzegania wszechświata. Zgodnie z teorią dekolonialną zachodni system wiedzy, który pojawił się w Europie w okresie renesansu i oświecenia, został wykorzystany do legitymizacji europejskich przedsięwzięć kolonialnych, które ostatecznie stały się częścią rządów kolonialnych, i form cywilizacji, które przynieśli ze sobą kolonizatorzy. Uważano, że wiedza wytwarzana przez system zachodni przewyższa wiedzę wytwarzaną przez inne systemy, ponieważ ma jakość uniwersalną. Uczeni dekolonialni zgadzają się, że zachodni system wiedzy nadal określa, co należy uważać za wiedzę naukową, i nadal „wyklucza, marginalizuje i odczłowiecza” tych, którzy mają inne systemy wiedzy, doświadczenia i światopogląd. Peruwiański socjolog Anibal Quijano stwierdził, że kolonizatorzy tłumili formy produkcji wiedzy, znaczenia, ich uniwersum symboliczne, model ekspresji oraz obiektywizacji i podmiotowości, jeśli pochodziły z terenów skolonizowanych. Nowozelandzka akademiczka Linda Tuhiwai Smith stwierdziła zaś, że imperializm i kolonializm oderwały od korzeni ludy kolonizowane.

Zgodnie z tą perspektywą kolonializm zakończył się w sensie prawnym i politycznym, ale nadal jednostki i grupy w historycznie skolonizowanych miejscach są marginalizowane i wykorzystywane. Uczeni dekolonialni określają to ciągłe dziedzictwo kolonializmu jako "kolonialność" ().

Źródła i rozwój W obu Amerykach dekolonizacja wiedzy sięga do początków kolonializmu, czyli do 1492. Pojawienie się dekolonizacji wiedzy jako problemu akademickiego jest raczej nowym zjawiskiem. Według Enrique Dussel temat epistemologicznej dekolonizacji wywodzi się od grupy myślicieli latynoamerykańskich. Chociaż pojęcie dekolonizacji wiedzy w dyskursie akademickim istnieje od lat 70. XX wieku, Walter Mignolo twierdzi, że dopiero praca peruwiańskiego socjologa Anibala Quijano „wyraźnie powiązała kolonialność władzy w sferach politycznych i ekonomicznych z kolonialnością wiedzy”. Dussel twierdzi, że dekolonizacja epistemologiczna jest zorganizowana wokół pojęć kolonialności władzy i transmodernizmu i wywodzi się z myśli José Carlosa Mariátegui, Frantza Fanona i Immanuela Wallersteina.

Znaczenie mały|Aníbal Quijano na III Kongresie Nauk Społecznych Ameryki Łacińskiej i Karaibów, 2015 Dekolonizacja wiedzy jest czasami postrzegana jako odrzucenie pojęcia obiektywności, postrzeganego jako dziedzictwo myśli kolonialnej. Według tej koncepcji uniwersalne idea, takie jak „prawda” i „fakt”, to zachodnie konstrukty narzucone innym kulturom. W efekcie zachodni system wiedzy zdobył hegemonię, co spowodowało zmniejszenie różnorodności poznawczej i stłumienie innych form wiedzy. Boaventura de Sousa Santos zwrócił uwagę, że na całym świecie istnieją różnorodne formy i koncepcje wiedzy, jednak różnorodność systemów wiedzy nie zyskała większego uznania. Według Lewisa Gordona samo sformułowanie wiedzy w jej pojedynczej formie było nieznane czasom poprzedzającym pojawienie się europejskiej nowoczesności.

Według Waltera Mignolo nowoczesna podstawa wiedzy ma więc charakter terytorialny i imperialny, a dekolonizacja wiedzy ma zasadę odnaleźć źródła wiedzy stłumione przez działania imperialne. Według Achille Mbembe dekolonizacja wiedzy oznacza kwestionowanie hegemoniczności zachodniej wiedzy, która tłumi wszystko, co jest przewidziane, wymyślone i sformułowane poza zachodnią epistemologią.

Uczeni dekolonialni w swoich wysiłkach na rzecz dekolonizacji wiedzy i światopoglądów badają różne formy tradycyjnej wiedzy. Louis Botha i inni opowiadają się za „relacyjnym modelem wiedzy”, który umieszczają w ramach tradycyjnej wiedzy. Opiera się ona na percepcji i sposobach poznania rdzennej ludności. Uważają, że wiedza lokalna jest zasadniczo relacyjna, ponieważ te tradycje wiedzy przywiązują dużą wagę do relacji między aktorami, obiektami i otoczeniem zaangażowanymi w rozwój wiedzy. Takie „sieciowe” relacyjne podejście do produkcji wiedzy sprzyja i zachęca do powiązań między jednostkami, grupami, zasobami i innymi składnikami społeczności wytwarzających wiedzę. Dla Louisa Bothy i in., ta relacyjność, ponieważ jest zbudowana na ontologii, która uznaje sferę duchową za rzeczywistą i niezbędną do formowania wiedzy, jest również zasadniczo duchowa i karmi aksjologiczne koncepcje dotyczące tego, dlaczego i jak wiedza powinna być tworzona, zachowywana i wykorzystywana.

Zdaniem Anibala Quijano dekolonizacja epistemologiczna jest konieczna do stworzenia nowych dróg komunikacji międzykulturowej, wymiany doświadczeń i znaczeń, z wizją alternatywnego racjonalnalizmu. Sabelo J. Ndlovu-Gatsheni twierdzi, że dekolonizacja wiedzy jest niezbędna do zajęcia się „asymetrycznym globalnym intelektualnym podziałem pracy”, w którym Europa i Ameryka Północna nie tylko działają jako nauczyciele reszty świata, ale także służą jako centra tworzenia teorii i koncepcji, które są ostatecznie „konsumowane” przez ludzkość. mały|Mapa Afryki z wymazanymi granicami kolonialnymi, orientowana na południe (zgodnie z tradycją XI-wiecznego kartografa Amaziɣ Muhammada al-Idrisi) i oznaczeniem miejsc w dominującym na danym terenie języku

Podejście Dekolonizacja wiedzy nie oznacza dewesternizacji ani odrzucenia zachodniej nauki lub systemów wiedzy. Według Lewisa Gordona dekolonizacja wiedzy wymaga oderwania się od „zobowiązania wobec koncepcji poznawczego wroga”. Podkreśla raczej „przywłaszczanie sobie wszelkich źródeł wiedzy” w celu osiągnięcia względnej autonomii wiedzy i sprawiedliwości poznawczej dla „wcześniej nieuznawanych i/lub tłumionych tradycji wiedzy”.

Dekolonizacja wiedzy o rdzennej ludności opisuje trwające procesy teoretyczne i polityczne, których celem jest kwestionowanie i przeformułowanie narracji o historii społeczności rdzennych i skutkach ekspansji kolonialnej, asymilacji kulturowej, wyzysku zachodnich badań i często, choć nie nieodłącznie, ludobójstwa. Rdzenni mieszkańcy zaangażowani w działalność dekolonizacyjną przyjmują krytyczne stanowisko wobec zachodniocentrycznych praktyk badawczych i dyskursu oraz dążą do zmiany pozycji wiedzy w ramach rdzennych praktyk kulturowych.

Praca dekolonialna, która opiera się na strukturach zachodniej myśli politycznej, została scharakteryzowana jako paradoksalnie sprzyjająca wywłaszczeniu kulturowemu. W tym kontekście pojawiło się wezwanie do zastosowania niezależnej intelektualnej, duchowej, społecznej i fizycznej regeneracji i odmłodzenia, nawet jeśli praktyki te nie przekładają się łatwo na uznanie polityczne. Uczeni mogą również scharakteryzować dekolonizację rdzennych mieszkańców jako walkę międzysektorową, która „nie może wyzwolić wszystkich ludzi bez uprzedniego zajęcia się rasizmem i seksizmem”.

Poza teoretycznymi wymiarami pracy dekolonizacyjnej rdzennych mieszkańców wiele działań jest związanych z istniejącym od stuleci oporem rdzennych mieszkańców i współczesnymi sporami o prawa do ziemi, spory ekologiczne, marginalizację polityczną i suwerenność. W latach 60. XX wieku nastąpił gwałtowny wzrost aktywności rdzennych mieszkańców, który zbiegł się z ruchami narodowowyzwoleńczymi w Afryce, Azji i obu Amerykach.

Świat nauki mały|Spotkanie pod hasłem „Decolonizing the Internet East Africa” w Lusace w Zambii zorganizowane przez African Women’s Development and Communication Network (FEMNET) we współpracy z Whose Knowledge? Odbyło się w 2022 przed Forum Wolności Internetu w Afryce (FIFAfrica22). Podczas spotkania 40 czarnych feministek z krajów afrykańskich dzieliło się wiedzą, oczekiwaniami, marzeniami, wyobrażeniami i działaniami na rzecz sprawiedliwego i bezpiecznego Internetu Jednym z najważniejszych aspektów dekolonizacji wiedzy jest ponowne przemyślenie roli środowiska akademickiego, które według Louisa Yako, antropologa pochodzenia irackiego, stało się „największym wrogiem wiedzy i opcji dekolonialnej”. Uczony twierdzi, że zachodnie uniwersytety zawsze służyły mocarstwom kolonialnym i imperialnym, a sytuacja pogorszyła się dopiero w epoce neoliberalnej. Według Yako pierwszym krokiem w kierunku dekolonizacji produkcji wiedzy akademickiej jest dokładne zbadanie, „jak wiedza jest produkowana, przez kogo, czyje prace są uznane za kanoniczne i stanowią podstawę podstawowych teorii i kursów oraz jakie odniesienia pojawiają się w książkach i artykułach”. Krytykuje zachodnie uniwersytety za ich politykę dotyczącą prac badawczych, które podważają zagraniczne i niezależne źródła, jednocześnie faworyzując cytowanie „elitarnych” europejskich lub amerykańskich naukowców, którzy są powszechnie uważani za „fundamentalnych” w swoich dziedzinach, i wzywa do zaprzestania tej praktyki.

Shose Kessi argumentuje, że celem środowiska akademickiego „nie jest osiągnięcie nowych porządków jednorodności, ale raczej większa reprezentacja pluralistycznych idei i wiedzy”. Zachęca naukowców do dokładnego zbadania autorów i głosów, które są przedstawiane jako autorytety w danej dziedzinie, metod i epistemologii, które są nauczane lub preferowane, a także problemów akademickich, które są postrzegane jako fundamentalne i wskazania tych, które są ignorowane. Należy ponownie rozważyć narzędzia pedagogiczne lub podejścia stosowane w procesie uczenia się, a także zbadać lokalne lub społeczne systemy wiedzy, które są promowane lub pozwalają na ponowne zdefiniowanie programu uczenia się. Podczas tego procesu należy ponownie ocenić cel i przyszłość wiedzy. Pojawiły się sugestie dotyczące rozszerzenia listy lektur i stworzenia integracyjnego programu nauczania, który uwzględnia szereg głosów i punktów widzenia, aby reprezentować szersze perspektywy globalne i historyczne. Naukowcy są zachęcani do prowadzenia badań poza zachodnimi kanonami wiedzy, aby ustalić, czy istnieją jakieś alternatywne kanony, które zostały przeoczone lub zlekceważone w wyniku kolonializmu.