Mediální gramotnost je dovednost přístupu k médiím, kritického chápání a vyhodnocování jejich obsahu a případně též schopnost vytvářet vlastní sdělení. Samotný pojem mediální gramotnosti se v Česku hojně používá v různých odvětvích, ať se jedná o debatu o novinářském vzdělávání, o obsah a účel školního vzdělávání, projekty s mládeží financované Evropskou unií, nebo také o zákonem zavedenou odpovědnost distributorů audiovizuálních obsahů na vyžádání (tzv. video-on-demand).Zákon 132/2010 Sb. o audiovizuálních mediálních službách na vyžádání (…) se změnou 142/2012 Sb Pro termín lze najít více definic, které se od sebe více či méně liší, v základu jsou si však dosti podobné a záleží na tom, v jaké době a pro jaký účel či v jakém oboru byly formulovány. Liší se tak například definice pedagogické, mediálněvědní nebo jazykovědné, politické a zákonné. V Česku je diskuse o tomto termínu silně propojena s diskusí o školní mediální výchově.

Definice pojmu Nejčastěji citovanou definicí mediální gramotnosti v Česku je ta od prof. Jana Jiráka: „Tento pojem by měl sdružovat základní schopnosti – vyhledávání informací, vyhledávání obsahů, porozumění všech jejich významů, schopnosti sdělení analyzovat a porovnávat s dosavadními zkušenostmi, schopnost kriticky hodnotit.“Šebesta, K., Jirák, J. (1995) “Mediální výchova a její výhledy”, Učitelské noviny, č. 19. Tato definice se projevila i následně v tzv. Rámcových vzdělávacích programech (RVP), které vymezují školní mediální výchovu.

Výraz gramotnost historicky znamená schopnost číst a psát, případně počítat. V důsledku vývoje v rámci především pedagogiky se tento koncept rozšířil a obsahuje různé seskupení schopností, dovedností, postojů a kompetencí. V rámci pedagogického diskursu lze říci, že mediální gramotnost je gramotností funkční. Pedagožka Eva Niklesová pro mediální gramotnost vyjmenovává tyto schopnosti:NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 24. Dokáže se orientovat v textech a mluvených projevech. V těchto médiích dokáže rozlišit podstatné informace od nepodstatných. Umí rozpoznat skryté významy, manipulační techniky, nepřesné a zcela neúplné informace atd. Schopnost odlišit pravdivý text nebo výpověď od fabulace nebo subjektivního tvrzení, nepodloženého fakty. Zvládne jasnou formulaci myšlenek a jejich zaznamenání.

Zdeněk Sloboda ve svém textu analyzujícím diskusi o mediální gramotnosti po roce 1989 představuje syntetický koncept mediálního pedagoga prof. Bernda Schorba – ten jej znázorňuje v trojúhelníku, jehož vrcholy jsou: znalost, hodnocení a jednání. „V tomto schématu […] znalosti o médiích znamenají: (1) znalost o fungování mediálních technologií a o tvorbě a struktuře mediálních obsahů, (2) povědomí o médiích coby institucích a průmyslu, tedy jejich (pracovní) struktuře, vzájemném propojení obsahů i mediálních společností a (3) orientaci v politických, společenských a historických mediálních souvislostech. Tedy v zásadě znalosti, které se objevují především v českém diskursu mediálních studií. Znalosti jsou pro Schorba pak předpokladem schopnosti hodnotit média a zacházet s nimi. Hodnocení médií je schopnost prohlédnout a hodnotit média, jejich strukturu, tvorbu a účinky a umět k tomu zaujmout vlastní postoj. Kritický pohled ovšem neznemožňuje média reálně konzumovat a nechat se jimi například bavit. Je to spíše předpoklad uvědomělého zacházení s médii, jejich vědomého výběru nebo odmítnutí. I tato oblast se ve většině kryje s aspekty zmiňovanými v dosavadním českém diskursu. Zde je patrné jasné poselství, že jakási mediální abstinence není vhodným způsobem ochrany proti případným negativním účinkům médií. V rámci českého diskursu asi nejméně zmiňovaná či rozpracovaná je oblast jednání (příp. také zacházení) s médii, která zahrnuje vědomý výběr a aktivní osvojování si mediálních obsahů a technologií na základně vlastního zájmu, hodnocení a aktivity. Je to tedy především ona aktivita, schopnost vlastní kreativní tvorby médií, schopnost skrze ně vyjádřit své zájmy a názory a skrze ně tak participovat na mediálním a veřejném prostředí. Tato posledně zmíněná dimenze politické a veřejné participace skrze média, ona dimenze občanství se objevuje i v anglo-amerických definicích mediální gramotnosti, ke kterým se někteří čeští autoři a autorky odkazují, nicméně české texty ji opomíjejí zcela, nebo jen v marginálních náznacích.“

Vývoj mediální gramotnosti v Česku Historické kořeny mediální gramotnosti v rámci českého prostředí lze najít už v podobenství Jana Ámose Komenského z jeho Labyrintu světa, kde metaforou pištců, píšťal a hvizdů říká, že média (tehdy noviny) jsou různého druhu, některá jsou líbivá a jiná méně, a jedinec by neměl bezbřeze naslouchat všem. Neměl by se jim ale také vyhýbat, jelikož mohou mít pro něj určitý přínos.Sloboda, Z. (2012): „Diskurs mediální gramotnosti v ČR po roce 1989“. In Mlčoch, Miloš – Stránská, Eva (eds.): Komunikační výchova v teorii a praxi. UP v Olomouci: Olomouc. 116–125 Určité kvality mediálních obsahů a způsobu jejich podání je také možné nalézt v prvorepublikových příručkách k tzv. školskému filmu, tedy didaktickému využití filmu ve výuce.například: Dohnal, A. (1939) Pedagogika školního filmu, Praha: Česká grafická unie.

Pro diskusi v Česku po roce 1989 definoval Zdeněk Sloboda tři diskursy o mediální gramotnosti:

Diskurs mediálních studií – je historicky prvním a nejsilnějším diskursem, který významně ovlivnil podobu pojetí mediální gramotnosti v mediální výchově ve škole; vychází především z angloamerického prostředí,viz text Jirák, J., Kuchař, P. (1997) 'Mediální výchova čili o jedné díře v našem všeobecném vzdělá(vá)ní', KMIT, no. 12, pp. 17–18. mediální gramotnost je kvalifikovaná a kritická recepce médií, k níž je možno dojít metodou „learning by doing“.VRÁNKOVÁ, Eva. Heslář: Mediální výchova. Revue pro média: časopis pro kritickou reflexi médií [online]. 2004, roč. 4, č. 8 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1214-7494. Dostupné z: http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/medialni_vychova.htm Diskurs jazykovědný – do kontextu německé mediální pedagogiky přináší termín mediální gramotnost Dieter Baacke v roce 1973, kde adaptuje koncept Habermasovy komunikativní kompetence jako socializované dimenze osobnostní výbavy, jejímž prostřednictvím se jedinec může zapojit do společnosti; koncept komunikační či komunikativní kompetence se objevuje v textech Karla Šebesty, Daniela Bíny a Evy Niklesové; vedle snahy o reflexi mediálněvědního diskursu tito autoři právě často sahají do prací německé mediální pedagogiky; např. Eva Niklesová rozlišuje „mediální gramotnost“, kterou definuje podle Mičienky a Jiráka, a „mediální kompetenci“, která je pro ni nadřazená. Diskurs (mediálně) pedagogický – na poli pedagogiky je průkopníkem (adaptací konceptů německé mediální pedagogiky) Jan Mašek, který coby didaktik médií upozorňuje na komplexitu nového mediálního prostředí 90. let; nicméně až do doby, kdy je nezvratné, že bude zavedena mediální výchova do škol (postupně od roku 2006 v rámci RVP), se pedagogika médiím, především těm masovým (zájem viz mediální didaktika) vyhýbá; za průlomový je možné vnímat text Kláry Šeďové v časopisu Pedagogika v roce 2004; stejně jako Mašek i Šeďová ve své snaze přiblížit český stav pedagogiky mediálněvědnímu diskursu o mediální výchově se obrací do publikací německé mediální pedagogiky.Sloboda, Z. (2012): „Diskurs mediální gramotnosti v ČR po roce 1989“. In Mlčoch, Miloš – Stránská, Eva (eds.): Komunikační výchova v teorii a praxi. UP v Olomouci: Olomouc. 116–125

Mediální gramotnost ve škole Mediální gramotnost by měla být jednou ze základních dovedností, schopností a vědomostní bází dnešního člověka, který žije v moderní době plné mediálních obsahů a komunikačních technologií, jež jsou v procesu změny a inovace. Moderní člověk by měl ovládat komunikaci, vyznat se v médiích, využívat je pro své potřeby. Tento požadavek vedl od konce 90. let k rozvoji mediální výchovy ve škole jako prostoru, kde je možné a má se mediální gramotnost rozvíjet. Mezi hlavní cíle mediální výchovy patří:

přiblížit, jak fungují mediální texty; vysvětlit, jak se podílejí na vytváření významů; vyložit, jak fungují mediální organizace; popsat, jak se publikum zmocňuje mediálních produktů, technologií a institucí a dodává jim význam.

Z takovéhoto vymezení je patrný vliv mediálních studií. V Rámcových vzdělávacích programech (RVP) se pak dále přidává ještě tvůrčí a produkční složka. Mediální gramotnost tak má dvě hlavní dimenze: znalostní a schopnostní. Jde o znalosti pro kritický odstup a umožnění maximálního využití potenciálu médií jako zdroje informací, hodnotné zábavy a aktivního trávení volného času. Schopnosti pak umožňují a ulehčují tento kritický odstup a maximální kontrolu vlastního užívání médií.Mičienka, M., Jirák, J. a kol. (2007) Základy mediální výchovy, Praha: Portál. Mediální výchova se do škol zavádí postupně na různých úrovních školství od roku 2006 do roku 2009.

Od roku 2018 mediální gramotnost na základních a středních školách šíří také např. spolek Fakescape, který pomocí her a workshopů pomáhá dětem rozvíjet kritické myšlení a ověřování informací.

Mediální gramotnost ve světě Mediální výchova se již od druhé světové války zabývá rozvíjením schopností, vedoucích k větší rezistenci vůči různým formám totalitní či autoritářské propagandy, dle Piera Cesare Rivoltella ji lze rozdělit do čtyř modelů podle kulturních, historických, sociálních, politických, ekonomický, náboženských specifik, konkrétně: model kanadský, který se orientuje na rozvoj kritického myšlení a konceptu občanství, model Spojených států amerických, akcentující spíše snahu o regulaci sexuálních či násilných obsahů, model latinskoamerický, jenž má v centru pozornosti zmiňovanou odolnost proti ideologickému působení a zaměřuje se více na kulturní hodnoty, model australský, v centru jehož zájmu stojí ochrana menšin.

Christine Trueltsch-Wijnen si ve své mezinárodní analýze pedagogického přístupu k médiím všímá, že v každé zemi historicky existuje jeden či více konceptů blížících se alespoň částečně tomu, co je obsahem mediální gramotnosti. Tyto jsou pak v současné době buď překrývány, někdy postaveny nesourodě vedle, nebo zahrnuty pod anglofonní koncept Media Literacy, v evropském kontinentálním prostoru případně také německou Medienkompetenz. Uvádí příklad italského a maďarského prostoru, kde (podobně jako v Česku) je mediální gramotnost navázána na cíle filmové výchovy: rozlišování médií (filmů) na vysoký a nízký vkus, vnímání historického vývoje a respektování určitého uměleckého kánonu, s čímž souvisí i důraz na estetický prožitek (ne tolik kritickou reflexi).Trueltsch-Wijnen, Christine (2014) „Mezinárodní mediální pedagogika“, Kultura-Média-Komunikace, 2/2014.

Dominantního postavení dosáhl anglosaský koncept Media Literacy, který silně ovlivněn tradicí mediálních a kulturálních studií se historicky zaměřuje více na kritické čtení a recepci mediálních textů, porozumění jazyku médií a médiím coby ekonomickým organizacím. Skandinávský a německý koncept Medienkompetenz je historicky více zacílený na vytváření funkčních kompetencí nejen média kriticky reflektovat, ale také aktivně tvořit (toto se objevuje v anglo-americké větvi „learning by doing“). Co se objevuje jak v anglo-americkém prostředí, tak i německém ve spojitosti s mediální gramotností, ale v prostoru střední a východní Evropy (a dalších oblastí světa) se prakticky nevyskytuje, je teze, že mediální gramotnost je důležitým předpokladem pro to být dobrým občanem (kritický, participující).