El aprendizaje transformativo, en teoría, afirma que el proceso de "transformación de la perspectiva" tiene tres dimensiones: psicológica (cambios en la comprensión del "Yo"), conviccional (revisión de los sistemas de creencias) y conductual (cambios en el estilo de vida).
La transformación de la perspectiva, que encamina al aprendizaje transformador, ocurre raramente. Jack Mezirow sostiene que esta suele ser el resultado de un "dilema desorientador" provocado por una crisis vital o una transición importante, aunque también puede ser consecuencia de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado a través del tiempo. Dilemas más cotidianos, como los creados por un profesor con fines pedagógicos, de igual manera promueven la transformación en la perspectiva.
Una parte esencial del aprendizaje transformador es que las personas realicen modificaciones en sus marcos de referencia a través de la reflexión crítica acerca de sus suposiciones y creencias, y la creación e implementación consciente de maneras en la que descubran nuevas formas de definir sus mundos. Este proceso es puramente racional y analítico.
Jack Mezirow En 1978, Jack Mezirow desarrolló la teoría del aprendizaje transformativo. Desde entonces, la teoría ha evolucionado "en una descripción integral y compleja sobre cómo los estudiantes interpretan, validan y reformulan el significado de su experiencia". Para que los alumnos cambien sus esquema de significado (creencias, actitudes y reacciones emocionales específicas), "deben indagar en una reflexión crítica sobre sus experiencias, lo que a su vez conducirá a una transformación en su perspectiva". Los esquemas de significado que constituyen las estructuras de significado pueden cambiar a medida que una persona agrega o integra ideas de acuerdo a su esquema anterior y, de hecho, esta transformación de esquemas de significado ocurre continuamente a través del aprendizaje.
Sin embargo, una transformación de perspectiva que conduzca a un aprendizaje transformativo ocurre con menor frecuencia. Mezirow afirma que esta transformación menos frecuente suele ser resultado de un «dilema desorientador», desencadenado por una crisis vital o una transición importante, aunque también puede ser resultado de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado a través del tiempo.
Mezirow explica la transformación de la perspectiva de la siguiente forma:
Dilema desorientador Autoexamen Sentimiento de alienación Conectar con descontento junto a otros Explicarse opciones del nuevo comportamiento Desarrollar la confianza de nuevas maneras Planificación de curso de acción Conocimientos para implementar planes Experimentar con nuevos roles Reintegración.
Otras perspectivas A lo largo de los años han surgido diversas respuestas críticas a la teoría del aprendizaje transformativo de Mezirow. Una crítica a la teoría de Mezirow es su énfasis en la racionalidad. Algunos estudios la apoyan. Otros concluyen que Mezirow da demasiada importancia a la reflexión crítica racional.
Edward W. Taylor sugiere entonces la investigación neurobiológica como un área prometedora que puede ofrecer explicciones acerca del papel que juegan las emociones, cerrando el vacío entre la racionalidad y la emoción durante el proceso de aprendizaje transformador. Taylor sugiere que, con la tecnología moderna disponible, como la resonancia magnética (MRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET), alguna vez inciertos, ahora pueden examinar, determinando qué sistemas neurológicos cerebrales, están trabajando durante dilemas desorientadores y el camino de recuperación que sigue. Esta investigación neurobiológica también subraya la importancia de la memoria implícita, ya que de esta emergen los hábitos, actitudes y preferencias que se relacionan con pensamientos y acciones inconscientes.
Si bien el proceso de aprendizaje es desde luego racional en cierto nivel, también es una experiencia compleja que puede describirse como una transformación espiritual o emocional. La experiencia de deshacer actitudes racistas, sexistas y otras actitudes opresivas puede ser dolorosa y emotiva, ya que estas actitudes a menudo se han desarrollado como formas de afrontar y comprender el mundo. Este tipo de aprendizaje requiere asumir riesgos y estar dispuesto a ser vulnerable y a que se cuestionen las propias actitudes y suposiciones.
Otros teóricos han propuesto una visión del aprendizaje transformador como un proceso meramente intuitivo y emocional. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers y Rosemary R. Ruether vinculan el enfoque racional, cognitivo y analítico de Mezirow con una visión más intuitiva, creativa y holística del aprendizaje transformador. Esta visión del aprendizaje transformador se basa principalmente en el trabajo de Robert Boyd, quien desarrolló una teoría de la educación transformadora basada en la psicología analítica (o de la profundidad) .
Para Boyd, la transformación es un «cambio fundamental en la personalidad que implica [en conjunto] la resolución de un dilema personal y la expansión de la conciencia, lo que resulta en una mayor integración de la personalidad». Esto requiere fuentes extrarracionales como símbolos, imágenes y arquetipos para ayudar a crear una visión o significado personal de lo que significa ser humano.
En primer lugar, una persona debe ser receptiva o estar abierta a recibir "alternativas de expresiones de significado" y luego reconocer la autenticidad del mensaje. El duelo, considerado por Boyd como la fase más crítica del proceso de discernimiento, ocurre cuando una persona se da cuenta de que los viejos patrones o formas de percibir ya no son relevantes, y se mueve para adoptar o establecer nuevas maneras y, finalmente, integrar los patrones antiguos y nuevos. Investigaciones más recientes han explorado específicamente el proceso de aprendizaje transformador que se produce en personas mayores en duelo, sosteniendo que el "dilema desorientador" que Mezirow considera necesario, está presente en la pérdida de un ser querido, con un factor devastador adicional que es el aislamiento que probablemente enfrentan las personas mayores en particular. Otro estudio considera el aprendizaje transformador en el contexto del duelo por suicidio. En estos casos, el dilema se agrava por el cuestionamiento de las concepciones o ideas erróneas que se tenían sobre la relación con el fallecido y la resolución del significado de esa relación durante el proceso de duelo.
A diferencia de Mezirow, que considera que el ego desempeña un papel central en el proceso de transformación de la perspectiva, Boyd y Myers utilizan un marco que va más allá del ego y el énfasis en la razón y la lógica hacia una definición de aprendizaje transformador que es de naturaleza más psicosocial.
Al postular que la comprensión del aprendizaje transformador podría haberse visto obstaculizada por las perspectivas del pensamiento racional y las tradiciones occidentales, Kathleen P. King ofrece un modelo alternativo basado en un metaanálisis de investigaciones, el "Modelo de oportunidades del aprendizaje transformador".
Consideraciones recientes de estas diversas perspectivas parecen indicar que una perspectiva no necesariamente excluye a la otra. Por ejemplo, Mezirow y Dirkx discutieron sus puntos de vista sobre el aprendizaje transformador en una Conferencia Internacional de Aprendizaje Transformativo en 2005. Este diálogo, facilitado por Patricia Cranton, continuó por correo electrónico después de la conferencia y la visión general se publicó en el Journal of Transformative Education . Dirkx se centra en la subjetividad, en el poder del mundo interior durante el cambio de perspectiva del mundo exterior. Mezirow enfatiza la evaluación crítica de los supuestos. Si bien sus enfoques son diferentes, coinciden en que sus perspectivas son similares en varios aspectos. Esto incluye la transformación de los marcos de referencia que han perdido significado o se han vuelto obsoletos, y el fomento de una mayor conciencia y percepción de la propia existencia en el mundo. Ambas perspectivas son necesarias para profundizar en la comprensión e incorporar estas formas de aprendizaje en la educación transformadora.
Una de las dificultades a la hora de definir el aprendizaje transformador es que éste trasciende los límites de conceptos como “construcción de significado ” o “ pensamiento crítico ”.
El término "construcción de significado" (es decir, creación de significado) se encuentra con mayor frecuencia en enfoques constructivistas de la educación, basados en el trabajo de educadores como John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Jerome Bruner y Lev Vygotsky . En la perspectiva constructivista, el significado se construye a partir del conocimiento.
John Dirkx considera el aprendizaje transformacional como un proceso de creación de significado dentro de la educación en los adultos, dirigido a promover una visión democrática en la sociedad y la autorrealización de los individuos. El aprendizaje es vida, no una preparación para ella. Por lo tanto, el aprendizaje transformacional requiere autenticidad, es un compromiso centrarse en el aquí y ahora, y tener conciencia de los sentimientos y emociones dentro del entorno de aprendizaje. La relación entre el individuo y el mundo más amplio se discute en términos del papel crítico que desempeña en el aprendizaje. Dirkx describe nuestras emociones y sentimientos como una especie de lenguaje, para ayudarnos a aprender sobre nosotros mismos, nuestras relaciones con los demás y cómo le damos sentido a todos los aspectos de nuestras experiencias, tanto objetivas como subjetivas. Nuestro sentido de quiénes somos y cuál es nuestra relación con el mundo debe ser naturalmente atraída al proceso de aprendizaje, lo que lleva a compromisos más profundos con nosotros mismos y el mundo.
Mezirow postula que todo aprendizaje es cambio, pero no todo cambio es transformación. Existe una diferencia entre la educación transmisiva, la transaccional y la transformacional. En la primera, el conocimiento se transmite del profesor al alumno. En la educación transaccional, se reconoce que el alumno adquiere experiencias valiosas y aprende mejor a través de la experiencia, la indagación, el pensamiento crítico y la interacción con otros estudiantes. Podría argumentarse que parte de la investigación sobre el aprendizaje transformador se ha centrado en el ámbito de la educación transaccional, y que lo que algunos autores consideran transformador de hecho, todavía se encuentra dentro del ámbito del aprendizaje transaccional.
Según Stephen D. Brookfield, el aprendizaje solo puede considerarse transformador si implica un cuestionamiento o reordenamiento fundamental en cómo uno piensa o actúa, o bien un desafío a las implicaciones hegemónicas. En otras palabras, la reflexión por sí sola no da como resultado un aprendizaje transformador a menos que el proceso implique una reflexión crítica, un reconocimiento y análisis de supuestos que estaban dados por sentado.
En la práctica A primera vista, las dos perspectivas del aprendizaje transformador que se presentan aquí son contradictorias. Una aboga por un enfoque racional basado principalmente en la reflexión crítica, mientras que la otra se apoya más en la intuición y la emoción . Sin embargo, las diferencias entre ambas perspectivas pueden entenderse mejor como una cuestión de énfasis. Ambas utilizan procesos racionales e incorporan la imaginación como parte de un proceso creativo. Las dos perspectivas diferentes del aprendizaje transformador que se describen aquí, así como los ejemplos de cómo se aplica en la práctica sugieren que no existe un modelo único de aprendizaje transformador.
Cuando el aprendizaje transformador es el objetivo de la educación de adultos, fomentar un entorno de aprendizaje en el que pueda ocurrir debe considerar lo siguiente:
El papel del educador