Bisogno Educativo Speciale (acronimo BES) è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello ICF dell’OMS, e che necessita di educazione speciale individualizzata.
Più specificatamente, con questo termine si fa riferimento alla differenza tra il livello di apprendimento raggiunto o che si ipotizza possa essere raggiunto da un bambino o ragazzo portatore di una qualche forma di deficit (psicologico, fisico, sensoriale, motorio, sociale, ecc.) e il livello di apprendimento medio raggiunto dai pari, in particolare durante il percorso scolastico.
Possono essere considerati come paradigma di lettura della complessità e della varietà delle difficoltà di apprendimento..
Tale visione richiede di ampliare lo sguardo verso le esigenze formative di ogni individuo, andando oltre ai soli deficit certificabili e prendendo in considerazione ogni funzionamento che anche per il singolo soggetto diventa problematico.
Per rispondere ai BES si ricorre al Piano didattico personalizzato (PDP), strumento utile per progettare modalità operative, strategie, sistemi e criteri di apprendimento per ciascun allievo..
Il Ministero dell'istruzione e del merito definisce i BES come una particolare espressione da parte di alcuni alunni o studenti, generata da un ostacolo nell’apprendimento e nello sviluppo, determinato da fattori organici e/o biologici oppure familiari, sociali, ambientali, contestuali o una combinazione di questi. Gli alunni o studenti con BES necessitano pertanto di interventi appropriati sia alla loro situazione di difficoltà che ai fattori biopsicosociali che la originano e/o mantengono.
Definizione
Il termine bisogni educativi speciali venne introdotto nel 1978 nel Regno Unito con la pubblicazione del Warnock Report, seguita nel 1980 dalla pubblicazione del White Paper, con cui si proponeva un nuovo sistema di classificazione degli alunni con importanti difficoltà di apprendimento, evidenziando il bisogno di un maggiore supporto da parte del sistema scolastico. I bisogni educativi avrebbero dovuto essere quantificati in base al grado di deficit relativo a quattro dimensioni fondamentali dello sviluppo:
abilità nella comunicazione e nella interazione sociale; abilità cognitive e di apprendimento; abilità nel controllo emotivo; capacità sensoriali e/o motorie;
da cui derivano nove classificazioni:
difficoltà o disturbi di apprendimento specifici (ad esempio dislessia o discalculia); disabilità intellettive; disturbo dello spettro dell'autismo; disturbo da deficit di attenzione/iperattività; disabilità fisica; cecità; sordità; disturbi della comunicazione; disturbi mentali.
Il concetto di bisogni educativi speciali risulta quindi presente fin dagli anni settanta in Europa e in America, accezione che può essere ritrovata in numerosi documenti dell’UNESCO e dettati normativi scolastici.
Con la Dichiarazione di Salamanca dell’UNESCO (1994), si afferma che con il termine Bisogni educativi speciali ci si riferisce a “tutti quei bambini e giovani i cui bisogni derivano da disabilità oppure difficoltà di apprendimento”..
Altri documenti dell’UNESCO che chiariscono e ampliano tale concetto sono la classificazione internazionale standard dell'istruzione (ISCED) del 1997 che allarga la nozione di Bisogni educativi speciali, ancora fortemente ancorata all’idea di deficit individuale; e l’ISCED del 2011 in cui si specificano le ragioni dei BES e vengono annoverati svantaggi di tipo fisico, comportamentale, intellettivo, sociale ed emotivo, economico, linguistico.
In particolare, con l'ISCED del 1997 si evidenziava come il termine bisogni educativi speciali avesse oramai sostituito educazione speciale. Con quest'ultimo termine si faceva riferimento alle scuole speciali in cui si iscrivevano i bambini portatori di gravi disabilità. Si evidenziava inoltre come il termine bisogni educativi speciali si riferisse a tutti i bambini con difficoltà nell'apprendimento, per motivi altri e diversi rispetto alla disabilità.
In Italia si comincia a parlare di Bisogni educativi speciali a partire dal 1998, ma sarà necessario attendere fino al 2012 per una sua con la Direttiva del 27 dicembre.
Dario Ianes definisce i Bisogni educativi speciali come “una qualsiasi forma di difficoltà evolutiva in ambito educativo che si manifesta in un funzionamento problematico dell’alunno in interazione con l’ambiente”. Tale difficoltà, che necessita di educazione speciale individualizzata, si traduce per il soggetto anche in termini di danno, ostacolo o stigma sociale.
Se da un lato i Bisogni educativi speciali possono favorire processi comprensione e integrazione, dall’altro è necessario prestare grande attenzione per evitare processi di classificazione e categorizzazione che generano di conseguenza stigmatizzazione, esclusione e marginalizzazione. Come sostiene Patrizia Gaspari il concetto di bisogno è riduttivo rispetto all’ampiezza del concetto di persona in quanto essere in divenire rispetto alle sue potenzialità, attese, pensieri e desideri.
Si individua una stretta connessione con la pedagogia speciale, “scienza della diversità” che richiede di valorizzare l’unicità di ogni singolo individuo e le sue capacità.
Normativa e prassi in Italia per l'inclusione degli alunni e degli studenti con bisogni educativi speciali In Italia, l’utilizzo dell’acronimo BES si applica per tutta l'area dello svantaggio scolastico, soprattutto a seguito della Direttiva del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca (MIUR) del 27/12/2012, recante strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.
La direttiva estende de iure a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento.
Ed ancora, la direttiva, unitamente alla successiva Circolare Ministeriale 8/2013, e in combinato disposto con le leggi 104/92, 52/2003 e 170/2010, ricapitola e fornisce indicazioni operative riguardo:
i principi alla base dell’inclusione in Italia; il concetto di Bisogni Educativi Speciali approfondendo il tema degli alunni e degli studenti con disturbi specifici, con disturbo dell’attenzione e dell’iperattività, con funzionamento cognitivo limite; le strategie d’intervento per gli alunni e studenti con BES; la formazione del personale; l’organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica con particolare riferimento ai Centri Territoriali di Supporto (CTS) ed all’equipe di docenti specializzati, curricolari e di sostegno.
Partendo dalla considerazione che l'area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit, la direttiva raggruppa l'intera popolazione scolastica con bisogni educativi speciali in tre ambiti distinti:
alunni e studenti con disabilitàIn sostanza, tutti quegli alunni e studenti che percepiscono o avrebbero diritto a percepire una pensione di invalidità; alunni e studenti con disturbi evolutivi specifici (DES) — tra cui i DSA — ma anche i deficit del linguaggio, l’ADHD, il funzionamento intellettivo limite (FIL), il Disturbo dell’Apprendimento Non Verbale (DANV), il disturbo della coordinazione motoria; alunni e studenti a) con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale, b) in attesa di certificazione, c) con altre tipologie di disturbo non contemplate ex lege 104/92 e 170/2010
Gli alunni e studenti di cui al punto 2. rientrano nella classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi comportamentali (ICD-11), redatta dall’OMS (2018), alla voce “disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche” e sono definiti come “disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere [vedasi punto 3.] e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita [vedasi punto 1.] Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie dell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, “queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi”Micheletta, S., & Emili, E. A. (2013). Dislessia e tecnologie: quali evidenze di efficacia?. Form@ re-Open Journal per la formazione in rete, 13(4), 15-29..
Complessivamente, risultano adesso comprese nei BES tutte le situazioni individuate:
dalla legge 104/1992 per la disabilità; dalla legge 17/1999 per l’inclusione universitaria della disabilità; dalla legge 170/2010 per i DSANell’articolo 1 si afferma che: “la presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana” (Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010).; autonomamente dalla scuola e/o dalla famiglia, per gli alunni e studenti con bisogni educativi non convenzionali e non ricadenti nelle fattispecie appena citate, e le cui difficoltà non necessariamente hanno un sottostante patologico rilevante o semplicemente presente.
Due quindi le novità importanti che la direttiva MIUR del 27/12/2012 e la circolare ministeriale 8/2013 introducono:
comprendere le situazioni non normate dalle leggi 104/92, 17/99 e 170/10, come ad esempio i DES non DSA e quelli individuati dal punto 3 prima detto; promuovere una nuova prospettiva con cui il docente dovrà porsi nei confronti dell’alunno e dello studente con difficoltà non certificati ex lege 104/92 e 170/10: da una posizione statica/esterna limitata alla mera verifica delle difficoltà del discente nel conseguimento degli obiettivi di apprendimento — a una e più dinamica/interna nella quale il corpo docente deve essere più direttamente coinvolto nel fornire risposta alle necessità educative degli alunni e degli studenti non certificati ex lege 104/92 e 170/10.
La direttiva del ministro Francesco Profumo, identifica gli strumenti per la cura educativa degli alunni: nel caso di alunni con disabilità (sensoriale, motoria o psichica) certificata, si applicano le provvidenze derivanti dalla legge 104/92, tra cui l'assegnazione dell'insegnante di sostegno.
Nel caso invece di disturbi evolutivi specifici, si deve attivare il canale previsto dalle leggi 53/2003 e 170/2010, che prevedono la predisposizione di piani di studio personalizzati per quegli studenti che presentano un disturbo caratterizzato da profili di specificità pur in presenza di capacità cognitive nella norma. Tra questi disturbi ritroviamo i disturbi specifici di apprendimento (DSA), il disturbo specifico di linguaggio e il disturbo non verbale, lieve disturbo dello spettro autistico qualora non rientri nella categoria della disabilità, il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) e il funzionamento cognitivo limite (o borderline).
sta nell'applicazione dei benefici derivanti dalle due leggi citate non solo agli studenti con una relazione clinica di disturbo specifico dell'apprendimento, ma anche a coloro che presentano uno degli altri disturbi evolutivi nominati.
Il principale tra i benefici previsti è la stesura di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che preveda strategie didattiche calate sui bisogni dello studente e la possibilità di utilizzo di strumenti didattici compensativi o di forme di dispensa.
Tuttavia la direttiva individua una didattica inclusiva più che una didattica speciale. e pertanto provvede all'attivazione di corsi/master dedicati agli insegnanti.
Misure, strumenti e azioni a supporto degli alunni e studenti con bisogni educativi speciali