Il mind wandering nell'apprendimento scolastico è l'impatto del mind wandering (MW) nel campo dell'apprendimento e soprattutto nelle attività svolte in classe, dunque in ambito scolastico (non solo scuola dell'obbligo, ma anche istruzione superiore).
Al 2016, la ricerca scientifica sul MW (sia generica che specifica del campo dell'educazione scolastica) era ancora allo stadio iniziale, per cui non tutti gli approcci teorici sono accettati all'unanimità dalla comunità scientifica e i metodi sperimentali per fare ricerca scientifica sul tema si stavano ancora sviluppando. Tuttavia, già sono disponibili alcuni risultati di fondo su cui vige il consenso e su cui si possono potenzialmente tarare delle strategie di mitigazione del MW in classe.
Un filone di ricerca analogo a quello del mind wandering specificatamente in classe è quello della noia verso le lingue straniere, un fenomeno che può includere dei momenti di sogni a occhi aperti e vagabondaggio della mente verso pensieri che non c'entrano con una lezione di lingua straniera.
Caratteristiche e rilevazione
Nome Questo fenomeno è noto con vari nomi, tra cui anche vagabondaggio della mente nell'apprendimento scolastico, mente errante nell'apprendimento scolastico e sogno a occhi aperti nell'apprendimento scolastico più tutte le loro varianti.
Caratteristiche in classe
Il mind wandering è definibile come un'esperienza quotidiana in cui avviene uno spostamento/dissociazione dell'attenzione dal presente (il qui e ora) per focalizzarla sul processamento di un'informazione ricevuta. Il MW è impossibile da evitare nella vita quotidiana, siccome un individuo in media spende dal 30 al 50% del proprio tempo da coscienti/di veglia a immergersi in pensieri che non sono relativi allo svolgimento di un task; lo stesso MW è definibile anche come "pensiero scorrelato da task" (Task-unrelated Thought, TUT).
Il MW non è un fenomeno unitario, ma è suddivisibile in MW involontario e MW volontario. Nel primo tipo, il MW è una scelta del soggetto (incluso ad esempio un discente a scuola), mentre nel secondo caso è un momento di dissociazione spontaneo, fuori dal proprio controllo, non intenzionale e non deliberato. Il MW involontario, in quanto tale, può accadere anche se il soggetto ha intenzione di non distrarsi. Secondo Seli, Wammes et al. (2016a), i due tipi di MW sono causati da due diversi processi/meccanismi cognitivi. Secondo la loro ricerca svolta mentre un gruppo di discenti ascoltava una lezione, il tipo di MW più rilevato è quello volontario: quelli involontari erano un numero basso che non è mai cresciuto durante la lezione a causa del buon livello di motivazione dei discenti. Secondo Gyurkovics, Stafford et al. (2020), gli adolescenti hanno tendenzialmente più momenti di MW volontario. Secondo uno studio su studenti universitari di Seli, Wammes et al. (2016b), il MW intenzionale si presenta in un contesto preciso e non casuale, cioè nel momento in cui il discente ha un impegno nel breve termine che gli provoca dei costi (e.g., un discente nel momento in cui svolge una prova in classe); di contro, il MW non intenzionale si presenta quando il discente deve svolgere una performance nel lungo tempo (e.g., un discente che deve svolgere un esame parziale o finale). L'esistenza delle due tipologie diverse di MW è rintracciata anche nei bambini e, nonostante le sappiano riconoscere, probabilmente lo sforzo mentale per riconoscere le due (e dunque per effettuare quest'operazione metacognitiva) è molto alto.
In generale, i discenti in classe sono spesso costretti a svolgere dei compiti che sono lunghi e mentalmente impegnativi. Pertanto, il MW si può notare in particolare in contesto scolastico. La lezione rimane la modalità di trasmissione della conoscenza nell'educazione terziaria (e.g., universitaria); in essa, una figura esperta (il docente/istruttore) trasferisce la conoscenza a un novizio (il discente). Tendenzialmente, nelle sessioni di ascolto di spiegazioni verticali in classe, il MW colpisce gli studenti lungo il 20-33% del tempo. Inoltre, l'attenzione svanisce lungo il tempo, per cui la comparsa del fenomeno segue un pattern abbastanza preciso. In uno studio di Risko, Anderson et al. (2012), è stata proiettata una lezione verticale di un'ora a seguito della quale è stato somministrato un test di comprensione ai partecipanti; l'attenzione è calata in particolare durante la seconda metà della lezione e gran parte degli errori nel test, causati dal MW, era relativa proprio alla seconda metà della lezione: le informazioni a cui i discenti non prestavano attenzione non venivano ritenute nella mente. In generale, più il tempo speso sullo stesso task aumenta, più i discenti sono proni a sperimentare il MW, per cui le lezioni particolarmente lunghe e le sessioni di studio lunghe sono problematiche.
In uno studio di Cherry, McCormack et al. (2022), i bambini di 6-11 anni, dunque di età pre-puberale, hanno riportato di sentire il MW in media nel 25,09% del tempo di un esercizio di ascolto; i livelli di distrazione non cambiano come percentuale da un'età all'altra, per cui il livello rimane costante. I momenti di MW erano perlopiù involontari, dunque fuori dal controllo dei bambini e non intenzionali.
Secondo uno studio di Barrett, Tugade et al. (2004), la memoria di lavoro (Working Memory) è la capacità di uno studente di ritenere informazioni in uso in tempo reale; nel caso degli studenti, ad esempio, è la capacità di tenere fisse in mente più informazioni mentre un docente corregge alla lavagna un esercizio di matematica. L'analogo della memoria di lavoro nell'informatica è la memoria RAM, di elaborazione dei dati nel momento in cui dei programmi o pagine web vengono caricate. La capacità di memoria di lavoro (Working Memory Capacity, WMC) è diversa da un discente all'altro. I discenti che hanno una bassa capacità di memoria di lavoro tendono a distrarsi più facilmente durante una spiegazione e/o attività di problem solving in classe. L'abilità di focalizzarsi per effettuare un problem solving di natura logica è anche responsabile del successo scolastico.
Il MW comunque può anche essere una caratteristica abituale di un soggetto (e dunque anche di un discente). Il MW, oltre a essere suddiviso in volontario-non volontario, è suddivisibile in MW abituale e relativo ai TUT. Il MW relativo ai TUT, cioè che avviene nel momento esatto in cui si svolge un task, coglie solo una dimensione del MW siccome avviene anche in altri contesti. Infatti, il MW avviene anche in un momento di riposo, per cui manca un task a cui fare attenzione, o durante un'azione semplice e di routine, per cui non serve un'alta soglia di attenzione (e.g., lavarsi i denti). In questi momenti, i sogni a occhi aperti sono potenzialmente benefici o addirittura necessari: quest'attività di MW può contribuire alla pianificazione di eventi, alla gratificazione ritardata (delayed gratification), creatività, al senso di sé e a una comprensione più profonda delle emozioni. Non è chiaro se la frequenza e contenuti di questo tipo di MW siano uguali a quelli dei MW correlati a un TUT.
Il MW è diverso dalla distrazione esterna (external distraction), siccome quest'ultima è un calo di attenzione che non deriva da una causa interna alla persona (e.g., al discente). Tuttavia, gli effetti deleteri della distrazione esterna sull'apprendimento sono identici a quelli del MW siccome la performance finale, l'apprendimento e la memoria dei contenuti sono compromessi a causa di una ritenzione minore dei concetti. Durante le distrazioni esterne, l'attenzione è spostata dal task corrente a un'informazione irrilevante dentro l'ambiente esterno proveniente da una fonte della distrazione, cioè un "distrattore" (distractor). Secondo uno studio di Shelton et at. (2009), ascoltare un telefonino che squilla durante una lezione porta a una distrazione esterna, per cui la ritenzione dei contenuti prima e dopo lo squillo di un telefonino si altera. Il telefonino stesso è un distrattore, come anche suoni estranei e movimenti molesti (e.g., persone che parlano, studenti che si muovono). Altri distrattori sono sensazioni del corpo, come ad esempio sentire troppo caldo o troppo freddo e sentire fame. Secondo Kane, Smeekens et al. (2017), l'uso del telefonino nelle lezioni e attività online nell'ambito della didattica a distanza porta a un fenomeno detto "media multitasking", cioè la gestione di più media contemporaneamente (e.g., computer e telefono; in realtà, un fenomeno simile si potrebbe incontrare se per esempio un discente prende appunti al computer e contemporaneamente tiene il telefonino acceso e con le notifiche attive e internet attivo accanto al computer). Il media multitasking è correlato con il MW nelle lezioni a distanza siccome l'energia mentale è concentrata su due fonti contemporaneamente invece che su una sola, per cui tende a disperdersi.
Rilevazione nella ricerca scientifica Nella ricerca scientifica sulla MW in contesto scolastico, il metodo di rilevazione della MW si basa sul metodo probe-caught. Secondo questo metodo, durante l'esposizione della lezione il docente cambia una slide, si interrompe a sorpresa e chiede alla propria audience (composta da studenti) se appena prima della proiezione di una slide si erano messi a vagabondare con la mente. Le tre risposte possibili sono "Sì, non intenzionalmente; sì, intenzionalmente; no". Le "sonde di pensiero" (thought probes) permettono dunque di capire se un discente in un determinato momento della lezione era soggetto a MW e a che tipo di MW.
Dopodiché, per sondare l'impatto della MW in termini di capacità di ritenzione e successo accademico, nella lezione si individuano dei concetti chiave che verranno poi sondati in un breve quiz (e.g., a scelta multipla) fatto svolgere negli ultimi minuti di lezione. Il quiz viene dunque valutato con un punteggio in base al numero di risposte corrette o sbagliate/saltate.
I discenti inoltre sono anche schedati attraverso l'osservazione dei loro voti nella carriera scolastica sia di medio termine che finali. Altri dati rilevanti raccolti nella ricerca scientifica attraverso i questionari sono la motivazione a seguire i contenuti del corso, la conoscenza pregressa sulla materia trattata, la tendenza a vagabondare con la mente in classe, se leggono i passaggi rilevanti sul libro di testo prima della lezione e il loro Grade-Point Average (GPA).
Effetti del MW in classe Il mind-wandering ha un impatto sull'educazione che può essere sia negativo che positivo. In altre parole, il vagabondaggio della mente di per sé non è un fenomeno né interamente positivo, né interamente negativo, ma dipende dal contesto. Un articolo di Dario e Tateo (2019) lamenta come il MW sia visto come un fenomeno interamente negativo da quella che gli autori chiamano "la pedagogia di senso comune", dunque una pedagogia folk, popolare, non accademica e che non tiene conto della ricerca scientifica più recente. In particolare, gli autori attaccano le equazioni "attenzione = apprendimento = performance" e "distrazione = disturbo = non-apprendimento = patologia".
Effetti a favore del discente Il mind wandering può aiutare nel problem solving siccome è una forma di pensiero che è scorrelata dall'attuazione concreta e immediata di un task.
Non solo può aiutare nel problem solving, ma può stimolare la pianificazione del futuro. Infatti, durante i momenti di MW, i discenti pensano tipicamente a cose che devono fare in futuro. Questi pensieri deviano l'attenzione da tutti gli altri stimoli esterni, ma non si sa se la pianificazione del futuro in fase di MW è uguale o addirittura migliore di quella in fase deliberata.