La motivazione nell'acquisizione delle lingue straniere è uno dei fattori fondamentali per arrivare al successo nell'acquisizione delle lingue straniere (L2) insieme ad altri fattori psicologici come l'assenza di ansia verso le lingue straniere e l'autostima, secondo l'ipotesi del filtro affettivo di Krashen.
Contemporaneamente, è anche uno dei fattori fondamentali che innesca lo stato di coscienza di "flusso", in cui avviene l'apprendimento ottimale di qualunque materia, tra cui le lingue straniere. Il flusso durante le attività di studio legate alle lingue straniere è stato indagato da un filone di studi interdisciplinare apposito, il flusso nell'acquisizione delle lingue straniere, ed è fortemente legato alla motivazione.
La motivazione nelle L2
In generale, la motivazione può essere definita come una forza che stimola e sostiene un comportamento individuale teso verso un obiettivo. In alternativa, secondo Zhou (2012), è la voglia o desiderio di impegnarsi in uno sforzo per completare un task. Secondo una terza definizione di Wlodowski (1985) e simile a Dörnyei e Otto (1998), la motivazione è il processo che scatena e istiga un comportamento, dà una direzione o scopo al comportamento, fa persistere il comportamento o porta a preferire un particolare comportamento. La parola "motivazione" deriva dal latino "moveō", cioè "muoversi", ma che ha sviluppato tanti altri significati figurati, come "smuoversi, eccitarsi, stimolarsi, infiammarsi".
Nel caso dell'acquisizione delle lingue straniere (o anche solo del loro mero apprendimento), l'obiettivo finale è acquisire una lingua. Nel campo dell'insegnamento e dell'acquisizione delle L2, la motivazione è uno degli elementi fondamentali che decreta o meno il successo.
La motivazione è un costrutto/concetto psicologico complesso siccome è influenzato da più variabili da cui dipende: alcune delle principali sono i tratti di personalità, il background culturale, l'ambiente sociale e le esperienze personali; nel caso dell'acquisizione di L2, queste variabili riguardano direttamente il discente di L2. Non c'è ancora accordo tra gli studiosi se considerare la motivazione come unidimensionale o multidimensionale, dunque un costrutto composto da più fattori (e.g., comportamentali, affettivi e cognitivi; abitudini, credenze, emozioni, identità, obiettivi personali e aspettative; l'apporto motivazionale dato o non dato dal docente di L2).
Il Modello socio-educativo di motivazione (Gardner) Un esempio di modello è il modello socio-educativo di motivazione (Socio-Educational Model of Motivation) di Gardner, che tiene conto di tre componenti: il discente, l'ambiente (fattori istituzionali, sociale e culturali) e l'interazione tra discente e ambiente. Nel periodo storico in cui questo modello è stato proposto insieme ai primi studi di Clément e Gardner a tema motivazione nelle L2, la motivazione del discente era interpretata come ancorata anche alla percezione sociale dei parlanti nativi della L2 e dunque alle attitudini verso di loro: una pessima considerazione dei parlanti di una lingua e della loro cultura (inclusa la lingua, che è un artefatto intangibile) porta alla demotivazione dello studio della lingua. Ad esempio, la russofobia (che è un fenomeno diffuso anche in stati slavi) è basata su pregiudizi e ideologie contro i russi e la cultura russa che può demotivare a studiare in primis la lingua russa. Per analogia, l'antisemitismo può demotivare a studiare l'ebraico, la sinofobia può demotivare a studiare il cinese e, più in generale, le varie forme di xenofobia possono tutte quante demotivare a studiare numerose lingue straniere.
Il modello L2MSS (Dörnyei) Un altro modello è l'L2 Motivational Self System (L2MSS) di Dörnyei, che è focalizzato specificamente sulle lingue straniere. Il modello L2MSS spiega che la motivazione è un sistema dinamico che opera su tre livelli: il sé ideale (Ideal Self), il sé che dovrebbe essere (Ought-To Self) e le esperienze di apprendimento di L2. Il sé ideale è l'immagine che il discente di L2 vuole raggiungere di sé e include il livello di abilità in L2 nei campi desiderati (e.g., produzione orale, scrittura, lettura...) e anche un'identità futura da raggiungere e/o un gruppo o comunità a cui il discente desidera appartenere. Il sé che dovrebbe essere è l'insieme di risultati e qualità che, secondo il discente, devono presentarsi per raggiungere il sé ideale, ottenere ricompense e evitare esiti negativi come il fallimento e la delusione di qualcuno. Le esperienze di apprendimento di L2 portano a sensazioni sul proprio progresso e risultati nel processo di apprendimento o acquisizione di una L2. La motivazione, in questo modello, è favorita nel momento in cui il sé ideale è formato da obiettivi chiari e avvincenti ("compelling"), per cui il sé ideale è forte. Inoltre, è favorita nel momento in cui gli elementi del sé che dovrebbe essere non portano a ansia e noia verso le L2. Infine, la motivazione è favorita se le esperienze di L2 portano a sensazioni di effettivo progresso e risultati, per cui la sensazione finale è di positività, ottimismo e motivazione. Il nome del modello ha un riferimento all'auto-motivazione ad agire, che implica il raggiungimento di una maturità emotiva di fondo.
La SDT e la motivazione intrinseca e estrinseca (Deci e Ryan) Un secondo modello di motivazione, che però non è nato direttamente in contesto di acquisizione di L2, è la teoria dell'auto-determinazione (Self-Determination Theory, SDT) di Deci e Ryan. Questa cornice suddivide la motivazione in due tipologie: la motivazione intrinseca e la motivazione estrinseca rispetto al discente. La motivazione intrinseca è la spinta intera al discente di L2 a imparare una lingua per la gioia di imparare e/o per la soddisfazione di raggiungere il proprio specifico obiettivo personale, dunque un bisogno psicologico di auto-realizzazione. La motivazione estrinseca è la spinta derivata da fattori esterni come voti su test, ricompense esterne (e.g., un buon lavoro, ammirazione e riconoscimento, token come regali) e pressione sociale, per cui è focalizzata sulle conseguenze del proprio agire e su elementi separati rispetto al discente e ai propri bisogni. La motivazione intrinseca è presente anche negli animali ed è stato osservato negli Anni Cinquanta come alcuni di essi performavano delle azioni senza la presenza di una ricompensa esterna o di un rinforzo positivo, ma guidati dalla curiosità e dunque dalla motivazione intrinseca. Le attività permettevano però all'animale di adattarsi a un ambiente o circostanza. La motivazione intrinseca sotto forma di curiosità è presente anche nei bambini fin dall'infanzia, per cui si immergono in attività esplorative e di apprendimento. Negli esseri umani di qualunque età, un oggetto di curiosità può essere proprio una lingua straniera e la cultura che vi è associata.
La forma più potente, duratura e positiva di motivazione è quella intrinseca. Infatti, la motivazione intrinseca porta a non dipendere da fattori esterni che, se vengono a mancare (e.g., voti scarsi, ricompense non più assegnate, mancanza di riconoscimento, interruzione di un sistema di punizioni), demotivano il discente di L2. Inoltre, la motivazione intrinseca porta più facilmente a raggiungere emozioni positive, una maggiore autostima e un senso di autonomia e controllo sul processo di acquisizione o apprendimento di L2; dunque, l'intera esperienza e processo di apprendimento è vissuta in modo con una positività già durante ogni fase del processo. Il discente, anche qualora non abbia motivazione intrinseca, è comunque capace di svolgere task, per cui non si limita direttamente a non fare mai niente; tuttavia, il discente agisce sentendo risentimento, disinteresse, resistenza e, nel caso migliore, accettazione.
Secondo la SDT, la motivazione è guidata da tre bisogni psicologici base: autonomia, competenza e senso di relazione (relatedness). L'autonomia è il bisogno in capo al discente di L2 di sentirsi in controllo del proprio processo di apprendimento e di avere costantemente un senso di scelta e di agency nel proprio percorso. La competenza è il bisogno di sentirsi capaci e efficaci (effective) nel proprio apprendimento. Il senso di relazione è il bisogno di sentirsi connessi agli altri e avere dunque una sensazione genuina di appartenenza. I bisogni, in psicologia, sono ordinabili gerarchicamente nella piramide di Maslow, per cui i bisogni psicologici di autonomia, competenza e senso di relazione non sono alla base (e.g., mangiare, bere, dormire ecc.).
La SDT si spinge oltre siccome individua diversi tipi/forme/manifestazioni di motivazione estrinseca in base alla loro intensità (Deci e Ryan, 2008):
demotivazione (amotivation), cioè la mancanza totale di motivazione e disinteresse totale a acquisire una L2 e si manifesta nel momento in cui i discenti non vedono connessione tra il task e il risultato o quando non hanno controllo sulla situazione regolazione esterna, che è la forma meno autonoma di motivazione estrinseca, siccome il discente si limita ad apprendere una L2 per evitare punizioni esterne e/o solo per ottenere ricompense esterne (e.g., buoni voti, complimenti e token come regali), per cui il discente si limita a obbedire regolazione introiettata, basata su pressioni interne o un desiderio di evitare senso di colpa o ansia, per cui il discente è pressato regolazione identificata, basata su comportamenti che sono valutati positivamente (e.g., "utili, necessari") dal discente anche se non piacevoli da fare in sé regolazione integrata, che si manifesta quando i discenti integrano e assimilano completamente il valore e importanza di un comportamento nel senso di sé e negli obiettivi personali
La regolazione identificata e integrata, in quanto forme più autonome di motivazione estrinseca, possono portare a un buon processo di apprendimento o acquisizione di L2, per cui i risultati finali sono buoni nonostante il discente non stia facendo perno sulla motivazione intrinseca e per cui l'azione performata diventa auto-determinata. La regolazione esterna e introiettata sono meno efficaci a promuovere uno sforzo sostenuto o emozioni positive nell'acquisizione o apprendimento di L2. Nel caso della demotivazione, difficilmente si otterrà un qualunque risultato positivo.
Di contro, la motivazione intrinseca è suddivisibile in tre tipi (Bernard, 2010; molto simile a Noel et al., 2000):
motivazione per la conoscenza, basata sul piacere intrinseco/inerente del discente di esplorare nuove idee e acquisire nuova conoscenza motivazione per il risultato (accomplishment), basata sul senso di soddisfazione che il discente ricava dopo che riesce a sviluppare competenze e dunque svolgere un task o a raggiungere un qualunque obiettivo che si era prefissato motivazione per la stimolazione, per cui un'azione è ripetuta per le sensazioni positive a cui è associata, come piacere e eccitazione
Nella motivazione per la stimolazione, può rientrare l'ingresso nello stato di coscienza di flusso, per cui un task che ha determinate caratteristiche (motivante per il discente e di difficoltà poco superiore al suo livello di competenze) porta al flusso nell'acquisizione delle lingue straniere.
La motivazione intrinseca ed estrinseca ad apprendere qualcosa, come ad esempio una L2, possono essere compresenti, per cui l'una non esclude l'altra. Dunque, più tipi di motivazione possono lavorare in congiunzione e non isolamento.
Motivazione integrativa e strumentale (Gardner, Martinović) La motivazione, oltre a essere suddivisa in intrinseca e estrinseca e relativi sottotipi, è infine suddivisa da Gardner e Lambert in altre due macro-categorie: motivazione integrativa e motivazione strumentale.