Lacquisizione del vocabolario, talvolta indicato più impropriamente come apprendimento del vocabolario, è un tema fondamentale all'interno della ricerca sull'acquisizione delle lingue straniere (L2) e della didattica acquisizionale. Questo filone di studi indaga non solo le varie modalità con cui avviene il processo di acquisizione delle parole di una L2 e come si struttura la conoscenza del vocabolario nella mente, ma offre delle implicazioni pedagogiche e glottodidattiche per facilitare l'acquisizione del vocabolario in contesto sia formale (e.g., scuola dell'obbligo) che da autodidatti.
Nella letteratura internazionale, il tema è detto "Second Language Vocabulary Acquisition" (SLVA). Storicamente, prima della ricerca sull'acquisizione, l'attenzione degli studiosi era focalizzata su altri aspetti della L2, in particolare la sintassi, la fonetica e la morfologia.
Concetti base
Il "vocabolario" Per "vocabolario" non si intende l'insieme di singole parole all'interno di una lingua, ma anche tutte le espressioni composte da più parole (multi-word lexical items o "sequenze formulaiche" o "Multi-Word Expressions", MWE); un esempio è l'espressione inglese "sort of". Le espressioni composte da più parole sono usate spesso nella comunicazione quotidiana in inglese e sono una componente importante nell'acquisizione del vocabolario (Pawley e Syder, 1983; Wray, 2002; Lewis, 1993).
Secondo una metafora di Qing Ma, se la grammatica è l'impalcatura di una lingua, il lessico è i suoi mattoni, in cui ogni mattone ha una propria taglia (i.e., singoli vocaboli VS espressioni composte da più parole). Inoltre, a detta di George Armitage Miller, il vocabolario è l'aspetto/componente di una L2 che necessita di maggiore tempo per essere acquisito a causa della sua vastità, diversamente dalla grammatica (sintassi e eventuale morfologia); secondo lo stesso Miller, è anche l'ostacolo più grande nel percorso di acquisizione di una L2 siccome le parole più diffuse in una lingua sono migliaia, ognuna con un proprio significato, modalità d'uso, pronuncia e grafia.
La "conoscenza" del vocabolario La "conoscenza del vocabolario" è un concetto che non ha una definizione che mette d'accordo tutti gli studiosi. Una definizione intuitiva è "sapere il significato di una parola e come usarla in contesto". Questa definizione, per quanto intuitiva, è collegata a quella di George Miller (1999), siccome la conoscenza del vocabolario è formata da due criteri, "significato" e "uso contestuale", a cui alcuni studiosi aggiungono altri criteri. Richards (1976) ha offerto poi le 8 assunzioni classiche sulla conoscenza del vocabolario: secondo il suo modello, che è diventato la base per numerosi studi sulla SLVA, esse sono:
frequenza (frequency) registro (register) sintassi (syntax) derivazione (derivation) associazione (association) valori semantici (semantic values) polisemia (polysemy)
Qian (2002) ha aggiunto altre 3 assunzioni:
pronuncia (pronunciation) grafia (spelling) collocato (collocation)
Meara (1996a) ha però spiegato che è impossibile specificare tutto quello che i discenti conoscono sul lessico in L2.
In generale, esistono vari modelli che provano a spiegare il concetto di "conoscenza del vocabolario". Questi modelli vengono elaborati in base a tre impostazioni/punti di partenza possibili, a volte anche mescolabili tra loro:
1) la conoscenza di L1 (lingua madre/nativa) usata per descrivere le varie caratteristiche del vocabolario in L2 (e.g., Richards, 1976)
2) la distinzione tra ricezione e produzione (e.g., Nation, 1999 e 2001) o una distinzione in stadi (e.g., Wesche e Paribakht, 1996; Waring, 1999)
3) un modello teoretico che spiega in modo dinamico il processo di acquisizione del vocabolario (e.g., Meara, 1996a; Henriksen, 1999)
In particolare, i modelli basati sulla distinzione tra ricezione e produzione o su una distinzione in stadi sono orientati verso il contesto dell'insegnamento della L2, il che può essere un limite o un pregio.
"Ampiezza" e "profondità" del vocabolario La conoscenza del vocabolario ha due dimensioni, in base a quanto teorizzato da Anderson e Freebody (1981): ampiezza (size/breadth) e profondità (depth). L'ampiezza del vocabolario è il numero di vocaboli e espressioni composte da più parole di cui si conosce il significato.
Di contro, la profondità è la qualità di questa conoscenza. Un esempio è "adesso, ora" in cinese: la traduzione 现在 xian4zai4 è più colloquiale ed è un vocabolo usato ad alta frequenza, mentre 如今 ru2jin1 è un sinonimo ma è formale e/o letterario ed è un vocabolo usato con meno frequenza. Un discente può avere un vocabolario molto ampio ma poco profondo in più punti. Tuttavia, nei discenti di livello avanzato secondo Nurweni e Read (1999), l'ampiezza del vocabolario di solito ha una correlazione positiva con la profondità del vocabolario. Svariati autori hanno provato a capire quali sono i criteri della profondità del vocabolario. Secondo Qian (1999, 2001), le caratteristiche sono:
fonemiche (pronuncia) grafemiche (ortografia/spelling) morfemiche sintattiche semantiche collocazionale (cioè come una parola si lega tendenzialmente ad un'altra in un collocato, e.g., "bere" > "bere acqua"; "marito" > "marito e moglie") fraseologiche (registro aulico/intermedio/colloquiale, frequenza d'uso, arcaicismi)
Henriksen (1999) indica le relazioni semantiche o "paradigmatiche" tra vocaboli come relazioni di sinonimia, antonimia, iponimia, iperonimia e gradazione (e.g., se "posate" è un iperonimo, i suoi iponimi sono "forchetta, coltello, cucchiaio") a cui si può aggiungere la meronimia (e.g., "mano" ha come meronimi "dito, dorso, palmo"). Tutte queste caratteristiche trascendono il mero livello superficiale del significato" immediato (o di uno dei significati del vocabolo se è polisemico).
Esistono inoltre studi che osservano come si sviluppa una caratteristica della profondità del vocabolario nei discenti di L2. Ad esempio, Cervosi (2024) ha indagato come i discenti italofoni sviluppano la competenza collocazionale durante l'acquisizione del vocabolario di cinese L2; il lavoro si concentra specificatamente sulla combinazione "verbo+nome", usa l'analisi degli errori per capire il percorso acquisizionale e illustra anche delle implicazioni pedagogiche per migliorare l'insegnamento della L2.
Secondo N. Ellis (2002), nel percorso di acquisizione linguistica, il fattore che permette più di ogni altro di acquisire una lingua e anche tutte un vocabolario ampio e profondo, la pronuncia e l'ortografia è la frequenza dell'input. La frequenza dell'input è il maggiore fattore a prescindere dall'attività che si svolga per esporsi a input comprensibile orale o scritto (e.g., ascoltare un parlante nativo o docente che rende i messaggi comprensibili, praticare il Free Voluntary Reading in classe o a casa).
Un caso problematico è quello di classificazione della sensazione di riconoscimento (déjà vu) di un vocabolo all'interno dell'ampiezza del vocabolario: infatti, il discente riconosce il vocabolo ma non si ricorda il significato. Questa parola, conosciuta in modo blando, si può dimenticare facilmente Inoltre, non è chiaro come definire la massima profondità di conoscenza di un vocabolo. Di contro, la massima ampiezza del vocabolario implica l'onniscienza sia dei discenti di L2 che dei parlanti nativi, cosa impossibile da raggiungere anche a un livello C2 siccome il vocabolario di una lingua è vastissimo, se si contano anche i tecnicismi, gli arcaismi, i prestiti stranieri e lo slang; inoltre, le lingue evolvono e con esse anche la scienza, lo slang e i prestiti in un mondo culturalmente globalizzato.
Il lessico mentale e l'ipotesi della modularità Il lessico memorizzato non è mai un'unità isolata nella mente, ma è classificato in categorie (e.g. edificio > casa, scuola, biblioteca), per cui un vocabolo è interconnesso ad altri in base a una o più caratteristiche comuni o in base a espressioni idiomatiche e collocati (e.g., la parola "moglie" viene spesso usata nell'espressione "marito e moglie"). Una volta che la conoscenza del lessico di una L2 è in fase di acquisizione, le conoscenze si depositano nella mente. Un costrutto talvolta usato nella linguistica è quello di "lessico mentale" (mental lexicon): quest'ultimo è l'insieme di tutte le conoscenze nella mente di tutto il lessico noto della propria L1 e anche di una qualunque L2 eventualmente nota. Esiste anche un filone di studi che prova a capire come si articola e struttura il lessico mentale nella mente umana, per cui ad esempio studia come la mente suddivide le parole in categorie (e.g. edificio > casa, scuola, biblioteca). Fondamentalmente, il lessico mentale è organizzato come un'enorme rete piena di nodi e connessioni dinamiche in ottica sincronica, cioè lungo il tempo; pertanto, la metafora della rete è più funzionante rispetto a quella di un dizionario, di un computer o di una libreria. Secondo Vermeer (2001), le parole sono collegate tra loro anche in base alla comunione di registro, di morfologia (e.g., uso degli stessi infissi: prefissi, suffissi, infissi, transfissi come ad esempio in arabo e ebraico) e perfino di suono (e.g., uso delle rime) e anche attraverso le relazioni di significato/semantiche. Alle relazioni associative tra nodi diversi, ognuno corrispondente a un vocabolo diverso, si affiancano secondo Levelt (1989) le relazioni intrinseche, definite ad esempio dalla morfologia (e.g. "mangiare" > mangio, mangi, mangiai, mangiando, mangiato; "gatto" > gatta, gatti, gatte, gattino, gattina; "rosa" in latino > rosae, rosae, rosam, rosa, rosā). Più l'ampiezza del vocabolario è grande, più il lessico mentale è ampio. Più la rete di connessioni (network) tra parole nel lessico mentale è ampia, più è presente la correlazione positiva tra ampiezza e profondità del vocabolario osservabile nei discenti di livello avanzato. Queste reti di connessioni sarebbero responsabili anche dei lapsus, presenti sia quando si parla in L1 che in L2.
Un dizionario online, WordNet, raccoglie numerose parole in inglese e ne mostra i nessi semantici per simulare con la tecnologia virtuale il lessico mentale umano. Tuttavia, il sito mostra solo i nessi semantici.
Non è chiaro se ogni lingua straniera abbia il lessico mentale separato dall'altra nel cervello umano: secondo l'ipotesi della modularità (Modularity Hypothesis) nelle neuroscienze e in filosofia della mente, nel cervello ogni attività cognitiva ha un proprio spazio riservato. Secondo i sostenitori dell'ipotesi della modularità, per cui la lingua nativa e tutte le lingue straniere hanno il lessico mentale isolato le une dalle altre, per cui il lessico mentale è suddiviso in sistemi separati e che funzionano in modo indipendente. Tuttavia, le ricerche sul bilinguismo e sull'interferenza tra lingue (attraverso transfer positivi e negativi in morfologia, sintassi e lessico tra lingue con e senza parentela) puntano verso l'esistenza di un sistema unico, dunque di un lessico mentale unico, per cui l'ipotesi della modularità è scorretta. Tuttavia, entrambe le proposte sono insoddisfacenti e semplicistiche per cui, secondo una terza ipotesi enunciata da Paradis (1987), tutte le informazioni in comune tra tutte le lingue note (e.g., tratti sintattici, morfologici e lessicali identici o simili) sono depositate in un'area comune; da quest'area, dunque, la mente potrebbe attingere per permettere i transfer positivi. Tutti i tratti non in comune vengono depositati in aree specifiche per ogni lingua. La terza ipotesi è una versione debole dell'ipotesi della modularità e rigetta la sua versione forte. Singleton (1999), in una revisione di tutta la letteratura sul tema dell'ipotesi della modularità, ribadisce come l'ipotesi della modularità forte e la sua negazione sono visioni impossibili.
Vocabolario "produttivo/attivo/espressivo" e "recettivo/passivo"