La ripetizione dilazionata o ripetizione spaziata (in inglese Spaced Repetition e Spaced Learning) è un sistema didattico volto all'ausilio della memorizzazione di informazioni di qualunque tipo sfruttando non solo la mera ripetizione delle informazioni, bensì leffetto spaziatura o "effetto di distribuzione temporale", ovvero il fatto che la memorizzazione a lungo termine di una informazione è più facile quando essa viene ripetuta poche volte anziché numerose volte su un tempo breve o su intervalli di tempo dalla durata rigida e immutabile. A questo effetto, si aggiunge l'effetto ritardo (lag effect), per cui la memorizzazione è migliore e più efficace se gli intervalli di tempo tra una ripetizione e l'altra su tempi via via crescenti, per cui tali intervalli di tempo non devono avere una durata rigida, inflessibile e immutabile.
La ripezione dilazionata è un sistema di memorizzazione che viene spesso formato e utilizzato attraverso un software (Spaced Repetition Software). Tali programmi gestiscono le informazioni da memorizzare, solitamente organizzate in carte dette flashcard e ne permettono l'accesso calcolando di volta in volta gli intervalli temporali di ripetizione più adatti. Tuttavia, la ripetizione spaziata non fa necessariamente e tassativamente uso delle flashcard.
La ripetizione dilazionata e le flashcard sono utilizzabili in qualunque materia sia in contesto scolastico che extrascolastico e da autodidatta. Un caso molto diffuso di utilizzo è l'apprendimento e acquisizione del vocabolario in una lingua straniera (L2).
L'importanza della ripetizione e la memoria
In contesto di apprendimento sia della scuola dell'obbligo e universitario che extrascolastico, è necessario memorizzare e ritenere nella memoria a lungo termine le informazioni e nozioni. Queste ultime possono riguardare potenzialmente qualunque materia che è oggetto di apprendimento esplicito (e.g., Storia, matematica e fisica, letteratura, arte, basi di informatica e Storia della musica ecc.). Nel caso specifico delle lingue straniere, le informazioni e nozioni riguardano in primis caratteristiche apprese in modo esplicito come le regole grammaticali astratte (sintassi e eventuale morfologia) a seguito di spiegazioni verticale, una lista di vocaboli da imparare a ruota (apprendimento del vocabolario) e le regole di pronuncia e ortografia, se il docente insegna anche solo in parte seguendo l'approccio formalista/tradizionalista.
La ripetizione delle informazioni, in generale, permette a concetti, informazioni e nozioni di fissarsi meglio nella memoria a lungo termine; quest'ultima è suddivisa in memoria dichiarativa ("sapere", richiamo di nozioni astratte, focus sulle conoscenze teoriche) e memoria procedurale ("saper fare", focus sulle competenze). La memoria dichiarativa è detta anche "memoria esplicita", mentre la memoria procedurale è detta anche "memoria implicita". La memoria esplicita è formata dalla memoria dichiarativa episodica e dalla memoria dichiarativa semantica: la prima porta a ricordarsi degli eventi particolari nella propria vita, mentre la seconda porta a ricordarsi nozioni appartenenti alla conoscenza generale (o "conoscenza del mondo") con cui una persona viene a contatto attraverso i cinque sensi.
Entrambi i tipi di memoria a lungo termine, secondo il modello di memoria di Baddeley (1974) e il modello ACT di Anderson (1983), sono affiancate alla memoria di lavoro (in passato nota anche come "memoria a breve termine"), che è una memoria di elaborazione ("processing") delle informazioni che dura da 10 a 30 secondi, per cui la sedimentazione è solo momentanea.
A sua volta, la memoria di lavoro secondo il modello di Baddeley (2002) è suddivisa in tre componenti: il loop fonologico (phonological loop), il blocco da disegno visuo-spaziale (visuo-spatial sketchpad) e l'esecutivo centrale (central executive). Il loop fonologico permette di richiamare alla memoria un vocabolo appartenente a qualunque lingua e materia di studio attraverso i suoi elementi fonologici una volta che la persona è stata esposta a tale vocabolo. Il blocco da disegno visuo-spaziale invece gestisce l'informazione visuo-spaziale e cinestetica, cioè legata all'immagine e al movimento. Questi due tipi di informazione vengono uniti in una rappresentazione unica (Saleem, 2015). Nel caso dei vocaboli in L2, l'informazione legata all'immagine può derivare da illustrazioni, video, uso di oggetti reali (realia) o surrogati di realia (e.g., un giocattolo o origami che rappresenta un aereo) o dalla grafia del vocabolo; l'informazione legata al movimento deriva dalla mimica di un'azione, di un oggetto o di un aggettivo e, nel caso delle lingue tonali come il cinese, dai gesti tonali (cioè dalla mimica con il movimento della mano e della testa). Infine, l'esecutivo centrale supervisiona e controlla le informazioni, le manipola e aggiorna nella memoria di lavoro e integra le componenti fonetiche con quelle visuo-spaziali e cinestetiche (Baddeley, 1992). Le informazioni vengono poi collegate tra loro in delle reti, per cui un discente può imparare potenzialmente qualunque cosa facendo perno su una sempre più vasta conoscenza pregressa, come spiega anche il concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotsky.
Un altro concetto cardine riferito alla teoria della memoria e alla psicologia cognitiva è quello di priming: il priming è l'influenza di un item (e.g., un concetto qualunque) su un item successivo. Nel caso del priming positivo, il secondo item viene processato facilmente per cui per esempio verrà capito meglio e/o ricordato meglio, mentre nel caso del priming negativo, il secondo item verrà processato con difficoltà. Esistono vari tipi di priming e uno di essi è proprio la ripetizione di concetti e/o di gesti.
In contesto di apprendimento e acquisizione linguistica, la memoria dichiarativa è legata al richiamo delle regole astratte che riguardano un qualunque aspetto della L2 o anche della propria lingua nativa (L1), al richiamo di singoli vocaboli in isolamento e decontestualizzati e al richiamo di informazioni astratte sulla loro modalità d'uso (e.g., quasi-sinonimia, casi di sinonimia, eventuali connotati, utilizzo eventuale all'intero di un idioma); di contro, la memoria procedurale permette di parlare e scrivere in modo fluente, senza pensare consciamente alle regole grammaticali e ortografiche e ai vocaboli. Entrambi i tipi di memoria possono essere usati, ma la memoria dichiarativa tende a decadere più velocemente della seconda; inoltre, se il discente fa perno sempre sulla memoria dichiarativa e sulla conoscenza delle regole mentre produce output orale, la parlata sarà sempre rallentata. Inoltre, il concetto di rete è presente anche nei vocaboli che sono memorizzati e che dunque formalo il lessico mentale (mental lexicon). Le associazioni tra vocaboli possono essere formate ad esempio per classificazione (iponimi e iperonimi), per sinonimia, per caratteristiche fonetiche in comune (e.g., l'allitterazione negli idiomi in inglese, come in "time will tell") e per caratteristiche morfologiche comuni (e.g., la presenza di uno stesso affisso).
L'importanza della ripetizione è cristallizzata nella locuzione latina "Repetita iuvant" ("Le ripetizioni giovano"), di origine incerta; a essa si aggiunge un'altra locuzione latina a tema, "Repetitio est mater studiorum". La ripetizione come forma di priming che permette la memorizzazione è qui riferita ai vocaboli in L2, a cui si possono affiancare eventualmente gesti, mimica facciale, immagini e video.
I tipi di ripetizione
La ripetizione verticale La ripetizione verticale è un'unica ripetizione da cima a fondo di un intero argomento, anche con eventuali supporti come schemi, parole chiave e liste di domande aperte e chiuse. La ripetizione può essere una comune riesposizione o può assumere la forma di una ipotetica lezione verticale fatta per qualcuno.
In questo tipo di memorizzazione esplicita (incluso un vocabolo o sequenza formulaica in L2), una strategia di successo è avanzare nella ripetizione solo se tutto quello che è stato ripetuto fino a quel momento è stato ricordato con successo; in caso contrario, il discente deve fermarsi, ristudiare tutto fino al punto in cui si è fermato, ripetere di nuovo e andare avanti solo se si è ricordato tutto con successo.
La secchiata La ripetizione ad alta frequenza concentrata in un breve lasso di tempo è detta "cramming" o "Massed Learning" o "Massed Technique" ed è l'esatto opposto della ripetizione dilazionata. Inoltre, il cramming è tipico dello studio svolto in tempi già in partenza molto brevi o dello studio all'ultimo minuto, che in italiano colloquiale in senso dispregiativo viene detto "secchiata". La secchiata appena prima di un test non consolida tutte le informazioni in modo forte nella memoria dichiarativa, per cui la conoscenza è blandamente consolidata, mentre altre informazioni si fissano per 10-30 secondi nella memoria di lavoro e vengono subito resettate. Dopo il test, la conoscenza che lo studente è riuscito ad accumulare viene dimenticata in tempi rapidi (Willingham, 2014) a prescindere dall'esito positivo del test; inoltre, la secchiata è anche causa di stress, che a sua volta ha un impatto negativo sul processo di consolidamento nella memoria delle informazioni. Nel caso delle L2, l'uso sistematico del cramming potrebbe portare all'ansia verso le lingue straniere.
La secchiata e dunque lo studio a ridosso dei test è anche una pessima abitudine e una filosofia lesiva nei confronti della formazione dei discenti. Questo modo di organizzare il proprio studio, di imparare e di vivere la scuola dell'obbligo e l'università è talvolta promosso dalle scuole stesse. Infatti, l'insegnamento è spesso inteso e svolto in funzione di una verifica, interrogazione o esame universitario; pertanto, un docente in tali casi evita di richiamare alla memoria dei contenuti appartenenti a lezioni passate con dei collegamenti, per cui le vecchie informazioni nella mente dei discenti decadono (Atikah e Rezki, 2018). Oppure, il docente evita di costruire in continuazione la nuova conoscenza su quella vecchia o di impostare le unità didattiche come un filo continuo. Contemporaneamente, gli studenti hanno la tendenza a studiare solo per passare gli esami (Jalaluddin et al. 2011). Pertanto, i discenti dopo i test hanno la tendenza a dimenticarsi buona parte delle informazioni apprese e a non continuare a ripetere quanto appreso, anche con eventuali approfondimenti. Inoltre, le occasioni in cui i discenti che effettuano una secchiata prendono voti buoni possono spingere i discenti a preferire la secchiata rispetto a una diversa organizzazione delle ripetizioni. Qualora una materia è studiata solo e unicamente per i test, per cui il voto o una punizione è una motivazione esterna/estrinseca al discente, quando il corso finisce o il sistema di punizioni è abolito, si interrompe anche lo studio. Queste osservazioni possono essere interpretate come un modo lesivo pensare e organizzare l'insegnamento e lo studio e anche come un calo di motivazione verso la materia studiata che deriva da tanti motivi.
In uno studio, Patac (2013) ha consegnato lo stesso materiale di matematica da studiare a due diverse classi; in una classe, gli studenti hanno praticato un insieme di ripetizioni spaziate, mentre nell'altra classe hanno praticato una secchiata. Gli studenti nella media e sopra la media hanno imparato meglio con la ripetizione spaziata, mentre solo gli studenti più avanzati in assoluto sono riusciti a padroneggiare l'argomento attraverso una secchiata. Lo studio dimostra che in particolare gli studenti che non sono i più avanzati sono lesionati dalle secchiate, ma alla fine tutti gli studenti tenderanno a dimenticare i contenuti appresi dopo l'esame.