Социокультурный подход в образовании — научно-педагогическое направление, суть которого состоит в том, что жизненное разнообразие признаётся важнейшим ресурсом, отправным моментом для анализа ситуации, выявления образовательных проблем и их решения, основой развития образовательной практикиЦирульников А. М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007.
Его последователи полагают, что освоение знаний и умений детьми должно следовать за освоением культуры человеческих отношений, а не наоборотШулешко Е. Е. Понимание грамотности. М.: Мозаика-синтез, 2001. Эл.публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p0/#Shuleshko_PoniGram_Ogl . В числе основных характеристик социокультурного подхода — использование образования как инструмента развития территории, решения социально-экономических и других жизненных проблем местных сообществЦирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования в регионах. Учебное пособие. М.: ФИРО, 2017.
Исторические основания и предшественники
1. Школоведение Прямой исторический предшественник социокультурного подхода — школоведение как специальная область педагогических исследований. Школоведение в России оформилось на рубеже XIX—XX вв. в работах ряда выдающихся деятелей российского образования, прежде всего, Н. В. Чехова, В. И. Чарнолуского и Н. H. Иорданского, и активно развивалось вплоть до 1930-х годов.
В центре его внимания была самоорганизация людей внутри и вокруг школы, единая — школьная и внешкольная — образовательная среда данной местностиИорданский Н. Н. Школоведение: руководство для массового учителя. М., 1927, осознание главных задачПо формулировке Н. В. Чехова: «Школа не есть здание или помещение, где происходят занятия: она может и не иметь постоянного помещения и с переходом из одного помещения в другое она не перестаёт быть той же самою школою. Собрание учеников тоже не составляет школы, ибо они ежегодно меняются как листья на дереве, а школа остаётся. Школа остаётся такою же, когда в ней сменяется учитель. Но она меняется или становится другою, если меняются её основные задачи… От различных целей, которые преследует та или другая школа, различных форм их организации и различного объёма даваемого ими образования и происходят все разнообразные типы школ». (Чехов Н. В. Типы русских школ в их историческом развитии. М., 1923. С. 9-10. Эл.публ.: http://elib.gnpbu.ru/text/chehov_tipy-russkoy-shkoly_1923 школы и выбор адекватного этим задачам типа школьного обучения.
В 1950-х годах взгляды наиболее видного советского школоведа Н. Н. Иорданского подверглись критике как «чрезмерно расширительные»См. статью М. В. Богуславского «Иорданский» в Российской педагогической энциклопедии. Эл. публ.: http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/9/page61.html — под влиянием этой критики предмет школоведения был сужен до выявления лишь административных взаимоотношений. Так в послевоенном СССР школоведение свелось к теме администрирования и управления школойСм., напр., определение школоведения в статье БСЭ: «Школоведение, отрасль педагогики, исследующая содержание и методы управления школьным делом, раскрывающая особенности системы руководства школой, организации её работы». (Большая Советская Энциклопедия М., 1969—1978. Эл. публ.: http://alcala.ru/bse/izbrannoe/slovar-SHH/SH11060.shtml , а в постсоветские годы его и вовсе стало принято полностью подменять проблематикой управленияСм. напр., характерное определение в работе академика РАО А. М. Новикова «Основания педагогики»: «Традиционно курс педагогики строится на ˝трех китах˝: теория обучения, теория воспитания, школоведение (в последнее время школоведение стало называться ˝управление образовательными системами˝). Но, во-первых, школоведение и раньше ˝выпадало˝ из логики общего здания педагогики, поскольку никак не „вписывалось“ в её предмет. Тем более сегодня. Поэтому проблемы организации и управления образованием мы относим к теории образования… и в данной книге не рассматривается». — Новиков А. М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. — М.: Издательство «Эгвес», 2010. С.13. Эл. публ.: http://www.anovikov.ru/books/op.pdf .
Несмотря на это, ряд выдающихся педагогических исследователей и директоров школ и в 1950-е — 1980-е гг. продолжали рассматривать организацию школьной жизни с точки зрения её социального и культурного контекста, привязки к заботам, интересам и идеалам жителей той местности, где школа располагается, многообразия типов образовательных ситуаций, школ, педагогов, детских коллективов: таковы, прежде всего, работы В. А. Сухомлинского, М. Н. Скаткина, Э. Г. КостяшкинаОб Эдуарде Георгиевиче Костяшкине см., напр.: Демакова И. Д. Наш храбрый капитан // На путях к новой школе. 2002. № 5. Эл. публ.: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/9/9 ; Цирульников А. М. Последний школовед нашего времени // Учительская газета. 2015. № 37. Эл. публ.: http://www.ug.ru/archive/61869 , Ш. А. Амонашвили. Эти работы непосредственно связывают традиции школоведения начала XX века с формированием социокультурного подхода в образовании в 1990-е годы.
Кроме того, во многом его направленность предвосхищали исторический опыт и идеи С. Т. Шацкого, носящие в том числе и школоведческий характерСм. напр.: Шацкая В. Н., Шацкий С. Т. Бодрая жизнь: из опыта детской трудовой колонии. — М., 1915. Эл. публ. http://elib.gnpbu.ru/text/shatskie_bodraya-zhizn_1915/go,2;fs,0/; Шацкий С. Т. О деятельности первой опытной станции по народному образованию / Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т.III. М., 1964. С. 317—381. Эл. публ.: http://elib.gnpbu.ru/text/shatsky_ped-soch_t3_1964/go,382;fs,1.
2. Научное наследие Л. С. Выготского После смерти Л. С. Выготского направление, развивающее его психологические идеи, приобретало разные названия, самым распространённым из которых стало «культурно-историческая психология». Существует личная преемственность между учениками Л. С. Выготского и разработчиками социокультурного подхода в образовании (в частности, через А. В. ЗапорожцаШулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб.: 2011. С. 148, 241—246), но особенно значим ряд теоретических положений, выдвинутых Л. С. Выготским; в первую очередь, это: идея , связанная с осмыслением символического контекста межличностных взаимодействий — того, как инструменты культуры (прежде всего, знаково-символические), выступают средством овладения человеком собственной психикой, сознанием, личностьюСм., напр.: Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г.. Культурно-историческая психология // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 10-11. http://psyjournals.ru/files/1285/kip_2005_n1.pdf ; Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст. Там же, С. 15-17.; акцент на социальной ситуации развития как исходном моменте для всех динамических изменений в развитии ребёнка в каждый возрастной период«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью… Это отношение мы и назовём социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». (Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 тт.; Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 244—268.); раскрытие принципиально не адаптивного, а творческого характера нормального развития психических процессов у ребёнка (человек реализует возможности, заложенные в социальной ситуации развития, а не шаблонно «формируется средой» в качестве объекта).
Некоторые западные исследователи сочетание «социокультурный подход» используют для характеристики всей концепции Л. С. Выготского, подчёркивая свой интерес к тому, «как культурно-исторический подход к умственным действиям располагается в культурном, историческом и институциональном окружении»См. напр.: Дафермос М. Критический анализ принятия теории Л. С. Выготского в международном академическом сообществе // Культурно-историческая психология. 2016. № 3. С. 38. Эл. публ.: http://psyjournals.ru/files/83547/kip_3_2016_dafermos.pdf ; Верч Дж. Социокультурный подход к опосредованному действию / Пер. Н. Ю. Спомиор // Психологическая наука и образование. 1997, № 3. Эл.публ.: http://psyjournals.ru/files/2490/psyedu_1997_n3_Verch.pdf .
Социальный конструктивизм — психолого-педагогическое направление, которое динамично развивается в XXI веке в Европе и США, с одной стороны, в решающей степени опирается на научное наследие Л. С. Выготского, с другой — во многих своих выводах сближается с принципами социокультурного подхода в образовании.
3. Педагогика сотрудничества Основания Педагогики сотрудничества были обобщённо сформулированы в 1986 г. в «Отчёте о встрече учителей-экспериментаторов»Педагогика сотрудничества. Отчёт о встрече учителей-экспериментаторов // Учительская газета. 1986. 18 октября. Вариант эл. публ.: http://kob-media.ru/?p=31905 (приобретшим в дальнейшем известность как манифест «Педагогика сотрудничества»). С точки зрения его авторов, главное противоречие современного общего образования возникает между необходимостью обучения всех детей, с самыми разными интересами и способностями, «без отсева и отбора» — и необходимостью обучения их ненасильственными методами, не подавляя их человеческого достоинства.
Манифест «Педагогика сотрудничества» и иные работы его авторов подчёркивали, что подобная задача не стояла перед системами образования предыдущих эпохСм. там же: «То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью… Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, — то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития… Педагогика сотрудничества вся направлена на одно — дать ребёнку уверенность в том, что он добьётся успеха» и с ней не справиться лишь за счёт добросовестности и творческой интуиции обычных учителей, если они продолжают следовать традиционным школьным правилам. Решение задач современной «школы для всех» связано с глубоким изменением методов преподавания, принципов организации учебной жизни и отношений между учителями и учениками, между школьниками в процессе их образования, между школой и родителями.
Возможные варианты подхода к созданию школы, успешной для всех учеников, были предложены в теоретических работах и практическом опыте Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчика, И. П. Иванова, В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова, В. М. Григорьева, Б. П. Никитина и другихШкола сотрудничества. Манифесты. М.: Первое сентября, 2002. С. 4-16. Системность предложенных в манифесте «Педагогика сотрудничества» дидактических идей и применимость конкретных методических решений остаётся дискуссионной; но историческое значение приобрело само прозвучавшее тогда требование к изменению доминирующего типа отношений внутри школьных классов и вокруг школы: перехода от системы соподчинения «по вертикали» — к установлению отношений сотрудничества и равноправия, необходимость использования для такого перехода специально разработанных педагогических методов и новых общественных практик.