История дефектологии как научной дисциплины и общественной практики начинается в середине XIX века и напрямую связано со становлением земского движения в России. Несмотря на то, что уже существовали училища для глухонемых, слепых, а также начинали появляться первые медико-педагогические учреждения для умственно отсталых, в стране практически не велось научных исследований, посвящённых изучению природы (физиологической, психологической, социальной) детей с отклонениями в развитии. Своеобразие развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости привлечения знаний других наук о человеке и его деятельности. Огромный импульс для своего развития дефектология получила после октябрьской революции 1917 года.
Первая половина XIX века История дефектологии в России тесно связана с историей российской благотворительности. Зарождение дефектологии в России связано с деятельностью выдающегося французского тифлопедагога В. Гаюи прибывшего в С.-Петербург в сентябре 1806 по приглашению Александра I. 10 августа 1807 император подписал «Штаты института работающих слепых». В. А. Феоктистова пишет: «Начало систематического обучения слепых в России и развитие отечественной тифлопедагогики относится к концу 1870-х гг. Но первый опыт обучения слепых детей возник уже в начале XIX века».Феоктистова В. А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. — М., 1981. — С. 6.
Начиная с императора Александра I, пригласившего в Россию В. Гаюи, инициаторами в оказании помощи слепым и покровителями открывающихся учреждений для инвалидов по зрению были императоры и императрицы, члены царской семьи, многие высокопоставленные лица, а также частные лица.
В первой половине XIX века важные изменения произошли в обучении и воспитании глухонемых. В 1806 г. императрицей Марией Федоровной было открыто Санкт-Петербургское училище глухонемых. Руководил училищем ксенз проф. Винцент-Ансельм Зыгмунт, ранее служивший наставником института глухонемых в Вене. Им были введены основы мимического метода обучения глухонемых детей аббата де Л’Эпе В 1810 г., по рекомендации директора Парижского института глухих аббата Сикара, в Россию был приглашён его ученик Жан Батист Жоффре, заведовавший начальной школой при Парижском институте глухих. В 1810 училище по решению Марии Федоровны было передано в ведение Санкт-Петербургского Опекунского совета и перешло на казённое содержание. Позже, в 1817 г., было открыто Варшавское училище; в 1843 г. в Одессе было открыто училище для глухонемых девочек. Появились первые труды по обучению и воспитанию глухонемых детей: работа В. И. Флери (1835) и работа Г. А. Гурцева (1838).
А. И. Дьячков следующим образом характеризует цели, которые преследовались обучением и воспитанием глухонемых в первой половине XIX в.: «… воспитание глухонемого ребёнка для участия в трудовой деятельности на основе развития его умственных и нравственных способностей».Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. Историко-педагогическое исследование. — М., 1957. — С. 128.
Помимо государственных средств, на дело воспитания глухонемых детей поступали также значительные пожертвования от частных лиц, однако количество бесплатных мест оставалось крайне ограниченным и, несмотря на то, что имела место тенденция увеличения числа учащихся в Петербургском училище, тысячи глухонемых детей, как отмечала А. Г. Басова, продолжали оставаться безграмотными.
Учреждения для умственно отсталых появились позже других. Как отмечал Х. С. Замский: «Первое в России учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1858 г. в Риге доктором Фридрихом Плятцем — лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов».Замский Х. С. История олигофренопедагогики. — М., 1980. — С. 243.
В первой половине XIX века проблемы помощи умственно отсталым интересовали в основном психиатров, и им оказывалась только медицинская помощь.
Вторая половина XIX века — начало XX века Во второй половине XIX века произошли значительные изменения в воспитании и обучении этих трёх категорий детей. Это было связано с глубокими социально-экономическими изменениями в жизни страны: освобождением крестьян от крепостного рабства. Существовавшая система образования, ориентированная на воспитание и обучение небольшой части населения, уже не могла удовлетворять потребностям общества. В связи с этим произошла реформа образования. Она привела к ряду положительных изменений в образовании, среди которых можно назвать развитие сети воскресных школ для взрослых, доступность образования для всех слоёв общества, попытка установления общественного контроля над образованием, разрешение органам местного самоуправления, общественным и частным лицам открывать новые начальные училища. Эти изменения коснулись и воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.
Расширилось число учебных заведений и контингент учеников. В обществе всё чаще стали подниматься вопросы об общественном воспитании детей с отклонениями в развитии. Как уже отмечалось ранее, глубокую разработку проблемы общественного воспитания и гуманизации образования получили в трудах К. Д. Ушинского. Именно он глубоко научно проанализировал и сформулировал дальнейшие пути развития отечественного образования и педагогики как самостоятельной научной отрасли.
Вторая половина XIX века и начало XX века являются важным этапом в развитии обучения и воспитания рассматриваемых категорий детей. Как отмечал Н. Н. Малофеев, именно в этот период складываются национальные научные школы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики, начинают подниматься вопросы социальной адаптации и интеграции детей с отклонениями в развитии в общество посредством воспитания. Именно в этот период воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии стало формироваться как педагогический компонент социализации.
В монархической России всё воспитание детей с отклонениями в развитии основывалось на государственной и общественной благотворительности. Во второй половине XIX века на необходимость активного участия общества в организации образования детей с нарушениями слуха и зрения указывают К. К. Грот, Г. Г. Дикгоф, А. И. Скребицкий. В этих условиях огромное значение имела деятельность учрежденного под патронажем императрицы Марии Александровны Попечительства о слепых (1881), учрежденного под патронажем императрицы Марии Федоровны и Попечительства императрицы Марии о глухонемых (1898), других благотворительные организаций ставших основным звеном в российской системе попечения о воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии.
Г. Г. Дикгофу и К. К. Гроту удаётся то, что не удалось В. Гаюи в начале века. «Деятельность Грота и Дикгофа по организации обучения слепых, в отличие от Гаюи, оказалась успешной потому, что к концу XIX в. в России изменилось отношение государства и общества к слепым… набрала силу светская благотворительность, образование начало осознаваться базовой общественной ценностью, а обучение слепых стало пониматься как реализация всеобщего права на образование. В новых условиях Попечительство о слепых сумело открыть более двух десятков учебных заведений». К 1913 по всей России, от Малороссии до Якутии, было открыто 15 отделений Попечительства Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. Общее количество заведений подведомственных Попечительству заведений превышало 50.
В работе А. И. Дьячкова отмечается, что изменение отношения общества к образованию позволило улучшить состояние образования глухонемых. Он пишет: «Во второй половине XIX в. под действием изменившихся социально-экономических условий в России… произошли изменения в социальном составе учащихся училищ для глухонемых: принимались дети ремесленников, крестьян и рабочих».
Необходимость общественного образования для детей с умственной отсталостью отстаивают организаторы немногочисленных медико-педагогических учреждений для умственно отсталых детей: Е. К. Грачёва, Е. Х. Малеревская, И. В. Малеревский.
Идея общественного образования детей с отклонениями получает значительное развитие в начале XX века в трудах многих учёных, отмечается невозможность решения проблем образования таких детей без участия общества. Специалист в области изучения и воспитания умственно отсталых детей П. И. Ковалевский указывал на недостаточность той помощи, которую оказывают общественные учреждения умственно отсталым детям.
В. П. Кащенко отмечал крайнюю важность образования для дефективных детей. По его мнению, они нуждаются в образовании даже больше, чем нормальные. «Дефективный ребёнок уже вследствие одного своего недоразвития должен быть опекаем и оберегаем также, если не больше, чем его счастливый товарищ… весьма важно для успеха дела, чтобы дефективный находился в приспособленном для него заведении, где к его услугам и специальные методы и специальный режим».Кащенко В. П. Общество, школа и дефективные дети // Дефективные дети и школа: Сб. статей. Под. Ред. В. П. Кащенко. — М., 1912. — С. 6.
М. В. Богданов-Березовский отмечал, что пренебрежение общества по отношению к воспитанию глухонемых наносит ему экономический урон. «В самом деле, обществу пора понять, что, пренебрегая обучением глухонемых, оно лишает себя сотни тысяч хороших, честных работников… Следовательно, пренебрегать глухонемыми с общественной точки зрения и не умно и не выгодно».Богданов-Березовский М. В. Положение глухонемых в Росси: с обзором современного состояния вопроса о восстановлении слуха у глухонемых. — СПб., 1901. — С. 14.
Г. Я. Трошин отмечал необходимость воспитания ненормальных детей, выдвигая проблему ненормальности у детей как важнейшую общественную проблему, при решении которой надо руководствоваться гуманными соображениями. «По нашему мнению, если бы ненормальных детей было не 2 %, а в 10 и даже в 100 раз меньше, всё-таки они заслуживали бы внимания; ценна не цифра, а ценен сам человек, как личность, и наши обязанности к нему. Надо помнить, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, борьба с нею составляет обязанность общества, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности».Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Т. 1. Процессы умственной жизни. — Пг., 1915. — С. XV.
Ряд тифлопедагогов отмечали необходимость общественного образования для слепых. Указывая, что для слепого образование имеет ключевое значение, К. Ф. Лейко писал: «Только рациональное воспитание и обучение могут сделать слепого гармонически зрелой личностью, способной к практическому выполнению своего гражданского назначения». А. Н. Колубовский писал о необходимости решения обществом проблемы образования слепых: «… обучение для слепого нужнее, чем для зрячего, и всеобщее обучение слепых является одной из ближайших задач, которые в настоящее время должны ставить себе правительство и общество».Феоктистова В. А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. — М., 1981. — С. 17.
Как видно из анализа работ, учёные и педагоги-практики подчёркивают значение общественного характера образования для разных категорий детей с отклонениями в развитии. Они вкладывают в общественный характер образования тот же смысл, что и К. Д. Ушинский. Общество должно играть ключевую роль в образовании, целью которого является подготовка полезного члена общества. Исследователи отмечают, что общественный характер образования позволит решить как социально-экономические проблемы, так и проблему гуманизации, поскольку при правильно организованном образовании детей с отклонениями в развитии, они перестанут быть обузой для общества, требуя постоянных денежных вложений и не отдавая ничего взамен. Значительно уменьшится их число среди правонарушителей: попрошаек и преступников. Образование детей с отклонениями позволит решить проблему гуманизации отношений в обществе, поскольку многие люди с психофизическими нарушениями получат в той или иной степени возможность стать полноценными членами общества.