Втор јазик ( Ј2 ) е јазик што се зборува како додаток на првиот јазик (Ј1). Втор јазик, може да биде соседен јазик, друг јазик кој е мајчин на говорникот или странски јазик . Доминантниот јазик на говорникот, односно јазикот што тој најмногу го користел или со кој најмногу се служел, не мора да биде неговиот прв јазик. На пример, канадскиот попис го дефинирал првиот јазик како: „Првиот јазик научен во детството и сè уште зборуван“, признавајќи дека за некој, најраниот јазик можел да се изгуби, процес познат како јазично трошење . Ова би можело да се случи кога малите деца почнуваат на училиште или се преселуваат во нова јазична средина.
Стекнување втор јазик десно|мини| Таблата што се користи на часовите на Харвард ги покажува напорите на студентите за поставување на дијарезата и дијакритичките акценти што се користат во шпанскиот правопис . Разликата помеѓу стекнување и учење била направена од Стивен Крашен како дел од неговата теорија на монитор . Според Крашен, усвојувањето јазик претставува природен процес; додека учењето јазик е свесно. Во првото, ученикот треба да учествува во природни комуникациски ситуации. Во второто, присутна е корекција на грешки, како и проучување на граматички правила изолирани од природниот јазик. Не сите едукатори на втор јазик се согласуваат со оваа разлика; сепак, студијата за тоа како се учи/ стекнува втор јазик се нарекува усвојување на втор јазик (SLA).
Истражувањето во SLA „...се фокусирало на развивање на знаење и употреба на втор јазик од страна на деца и возрасни кои веќе знаат барем еден јазик... [и] знаењето за усвојување на втор јазик може да им помогне на креаторите на образовната политика да се пореалистични за програми и курсеви за странски јазици и за учење на мнозинскиот јазик од деца и возрасни на малцинските јазици“.
SLA било под влијание и на лингвистичките и на психолошките теории. Една од доминантните лингвистички теории искажува тврдење дека некој вид уред или модул во мозокот содржи вродено знаење. Многу психолошки теории, од друга страна, тврдат дека когнитивните механизми, одговорни за поголемиот дел од човечкото учење, го обработуваат јазикот.
Други доминантни теории и точки на истражување вклучуваат студии за усвојување на втор јазик (кои испитуваат дали наодите од Ј1 може да се пренесат на учење Ј2), вербално однесување (гледање дека конструираните лингвистички стимули можат да создадат посакуван одговор на говорот), студии на морфеми, бихејвиоризам, анализа на грешки, фази и редослед на усвојување, структурализам (пристап кој осознава како основните јазични единици се поврзани една со друга според нивните заеднички карактеристики), првични студии за усвојување јазик, контрастивна анализа (пристап каде јазиците се испитуваат во однос на разликите и сличностите) и меѓујазичниот (кој го опишува јазикот на ученикот Ј2 како динамичен систем составен од правила).
Сите овие теории имаат влијание на наставата и педагогијата на втор јазик. Постојат многу различни методи на предавање на втор јазик, од кои многу произлегуваат директно од одредена теорија. Вообичаени методи се методот на граматичко преведување, директниот метод, аудио-лингвалниот метод (јасно под влијание на аудио-лингвалното истражување и бихејвиористичкиот пристап), Тивкиот начин, Сугестопедија, учењето јазик во заедницата, методот вкупен физички одговор и комуникативен пристап (многу под влијание на теориите на Крашен). Некои од овие пристапи се попопуларни од другите и се смета дека се поефикасни. Повеќето професори кои предаваат јазици, не користат еден единствен стил, туку ќе користат мешавина во нивната настава. Ова обезбедува побалансиран пристап во наставата и им помага на учениците од различни стилови на учење да успеат.
Ефект на возраста Дефинитивната разлика помеѓу првиот јазик (Ј1) и вториот јазик (Ј2) е возраста кога лицето го научило јазикот. На пример, лингвистот Ерик Ленеберг користел втор јазик за да означи јазик што свесно го стекнал или користел неговиот говорник по пубертетот. Во повеќето случаи, луѓето никогаш не го постигнуваат истото ниво на флуентност и разбирање на нивниот втор јазик како на нивниот прв јазик. Овие ставови се тесно поврзани со хипотезата за критичниот период .
При стекнувањето на Ј2, Хилтенштам открил дека околу шест или седум години, е потребно за двојазичните лица да постигнат познавање на мајчин јазик. По таа возраст, учениците на Ј2 би можеле да добијат сличност со мајчин јазик, но нивниот јазик, иако се состои од неколку вистински грешки, ќе има доволно грешки за да ги издвои од групата Ј1. Не можноста на некои лица да постигнат познавање слично на мајчин јазик мора да се види во однос на почетничката возраст (АО). Подоцна, Хилтенштам & Абрахамсон ги измениле своите возрасни ограничувања, за да тврдат дека по детството, генерално, станува сè потешко да се стекне сличност со мајчин јазик, но дека не постои посебна точка на пресек.
Како што учиме сè повеќе и повеќе за мозокот, постои хипотеза дека кога детето минува низ пубертет, тоа е време кога започнуваат акцентите. Пред детето да помине низ пубертетот, хемиските процеси во мозокот се повеќе насочени кон јазикот и социјалната комуникација. Додека после пубертетот, способноста за учење јазик без акцент е пренасочена да функционира во друга област на мозокот - најверојатно во областа на фронталниот лобус што ги промовира когнитивните функции или во нервниот систем на хормонот наменет за репродукција и раст на половите органи .
Што се однесува до односот помеѓу возраста и евентуалното достигнување во SLA, Крашен, Лонг и Скарчела, велат дека луѓето кои се среќаваат со странски јазик во рана возраст, почнуваат природно да се изложуваат на втори јазици и добиваат подобро владеење од оние кои го учат вториот јазик, возрасни. Меѓутоа, кога станува збор за врската помеѓу возраста и стапката на SLA, „Возрасните поминуваат низ раните фази на синтаксички и морфолошки развој побрзо од децата (каде што времето и изложеноста се одржуваат константни)“. Исто така, „постарите деца сфаќаат побрзо од помалите деца (повторно, во раните фази на морфолошкиот и синтаксичкиот развој каде што времето и изложеноста се одржуваат константни)“. Со други зборови, возрасните и постарите деца брзо учат кога станува збор за почетната фаза на образование на странски јазици.
Гаутиер и Генис направиле истражување, кое главно се фокусира на усвојувањето втор јазик на меѓународно посвоените деца, и резултатите покажуваат дека раните искуства на еден јазик на децата може да влијаат на нивната способност да се здобијат со втор јазик, а обично децата го учат својот втор јазик побавно и послабо дури и во критичниот период.
Што се однесува до флуентноста, подобро е да се учи на странски јазици на рана возраст, но изложеноста на странски јазик уште од рана возраст предизвикува „слаба идентификација“. Таквото прашање води до „двојно чувство на национална припадност“, што предизвикува забуни и не сигурност во врска со тоа каде припаѓаат, а, според Брајан А. Џејкоб, мултикултурното образование влијае на „односите, ставовите и однесувањата“ на учениците. И како што децата учат сè повеќе странски јазици, почнуваат да се прилагодуваат и да се вклопуваат во странската култура, така што тие „се обврзуваат да се опишат себеси на начин на кој се впуштаат во претставите што другите ги направиле“. Поради ваквите фактори, учењето странски јазици на рана возраст може да предизвика нечија перспектива за неговата или нејзината родна земја.
Сличности и разлики помеѓу научното и мајчиното владеење
Брзина Стекнувањето втор јазик може да биде процес на доживотно учење за многумина. И покрај упорните напори, повеќето ученици на втор јазик никогаш нема да постигнат целосна сличност на мајчин јазик, иако со пракса може да се постигне значителна флуентност. Сепак, децата на возраст од околу 5 години, повеќе или помалку го совладале својот прв јазик со исклучок на вокабуларот и неколку граматички структури, а процесот е релативно многу брз бидејќи јазикот е многу сложена вештина. Освен тоа, ако децата почнат да учат втор јазик кога имаат седум години или помалку, тие исто така целосно ќе го зборуваат својот втор јазик со поголема брзина во споредба со брзината на учење на возрасните кои почнуваат да учат втор јазик подоцна во нивниот живот.
Исправка На првиот јазик, децата не реагираат на систематска корекција. Понатаму, децата кои имаат проблеми со разбирање сè уште го стекнуваат првиот јазик, што е значајна разлика помеѓу разбирањето и пренесувањето знаење. Децата се изложени на грешки и недостаток на јазична корекција, но тие на крајот имаат капацитет да ги сфатат граматичките правила. Изгледа дека исправката на грешки нема директно влијание врз учењето втор јазик. Наставата може да влијае на стапката на учење, но фазите остануваат исти. Адолесцентите и возрасните кои го знаат правилото се побрзи од оние кои не го знаат.
Во учењето на втор јазик, исправката на грешките останува контроверзна тема со многу различни варијанти на мислата. Во текот на минатиот век е постигнат голем напредок во истражувањето за корекција на грешките на учениците. Во 1950-тите и 60-тите години, на крајот на денот сè се сведувало на тоа дека сите грешки мора да се поправат по секоја цена. Малку се размислувало за чувствата или самодовербата на учениците во однос на оваа постојана корекција.
Во 1970-тите, студиите на Дулеј и Бурт покажале дека учениците ги изучуваат граматичките форми и структури по однапред определен, непроменлив редослед и дека стиловите на предавање или поправка нема да го променат тоа.
Во 1977 година, студиите на Терел покажале дека има повеќе фактори што треба да се земат предвид во училницата отколку когнитивното процесирање на учениците. Тој спори дека афективната страна на учениците и нивната самодоверба се подеднакво важни за наставниот процес.
Во 1980-тите, строгиот граматички и поправен пристап од 1950-тите станал застарен. Истражувачите тврдеа дека корекцијата честопати била непотребна и дека наместо да го унапредува учењето на учениците, тоа ги попречува. Главната грижа во овој момент била ослободување од стресот на студентите и создавање топла средина за нив. Стивен Крашен беше голем поборник во овој пристап кон корекција на грешки.
1990-тите ја вратиле познатата идеја дека експлицитната граматичка инструкција и корекција на грешки се навистина корисни за SLA процесот. Во тоа време, почнале да се преземаат повеќе истражувања за да се утврди точно кои видови на корекции се најкорисни за студентите. Во 1998 година, Листер заклучил дека „преформулирањето“, наставникот што го повторува неточниот исказ на ученикот со точната верзија, не се секогаш најкорисни бидејќи учениците не ја забележуваат исправката. Неговите студии во 2002 година покажале дека учениците учат подобро кога наставниците им помагаат на учениците да ги препознаат и поправат сопствените грешки. Меки, Гас и Мекдона имале слични наоди во 2000 година и го припишуваат успехот на овој метод на активното учество на ученикот во корективните процеси.
Длабочина на знаење Според Ноам Чомски, децата ќе го премостат јазот помеѓу разбирањето и пренесувањето на она што го разбрале со нивната вродена граматика бидејќи разбирањето на тоа што го изучуваат (исказите што ги слушаат) е толку слабо, но сите деца на крајот имаат целосно познавање на граматиката. Чомски го нарекува сиромаштија на стимулот . А, изучувачите на втор јазик можат да го направат тоа со примена на правилата што ги учат во конструкцијата на реченицата, на пример. Така, учениците и на нивниот мајчин и на втор јазик имаат знаење што го надминува она што го примиле, така што луѓето можат да кажат правилни искази (фрази, реченици, прашања, итн.) што никогаш порано не ги научиле или слушнале.
Емоционалност