Педагоги́ческая психоло́гия, или психоло́гия образова́ния — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. По предмету и методу тесно примыкает к социальной психологии, с одной стороны, и когнитивной психологии — с другой.

История становления Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа:

общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века), этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени).

Истоки психологии обучения Истоки психологии обучения восходят к ранним этапам человеческой истории, когда обучение было неотъемлемой частью выживания и культурного развития. В разных обществах формировались уникальные подходы к передаче знаний и навыков, которые закладывали основы современных представлений о процессе обучения.

Первобытное общество В первобытных обществах обучение происходило через наблюдение и подражание. Основной целью было передать жизненно важные навыки, такие как охота, изготовление орудий, земледелие и проведение ритуалов. Знания передавались устно, в форме мифов, преданий и песен, что способствовало сохранению коллективного опыта.

Древний Восток В обществах Древнего Востока — в Египте, Месопотамии, Индии и Китае — возникли первые школы.

• Египет: Школы писцов (дом жизни) при храмах обучали детей письму, счету и религиозным текстам. Обучение основывалось на многократном повторении и дисциплине.

• Месопотамия: Шумерские и вавилонские школы обучали астрономии, математике и юриспруденции. Ученики изучали клинопись и законы, такие как Кодекс Хаммурапи.

• Индия: Система образования включала обучение в гурукулах, где знания передавались от учителя к ученику. Особое внимание уделялось философии, аюрведе и религиозным текстам (Веды).

• Китай: Конфуций (551–479 гг. до н. э.) заложил основы педагогики, акцентируя внимание на нравственном воспитании, уважении к старшим и роли учителя.

Античный мир В Древней Греции и Риме философия играла ключевую роль в развитии идей обучения:

• Сократ (469–399 гг. до н. э.) разработал метод диалога, который стимулировал критическое мышление.

• Платон (427–347 гг. до н. э.) в «Государстве» описывал идеальную систему образования, основанную на этапах духовного развития.

• Аристотель (384–322 гг. до н. э.) предложил концепцию обучения через опыт и эмпирическое познание.

• Квинтилиан (35–100 гг. н. э.) в трактате «Обучение оратору» подчеркивал важность последовательного и практического подхода к обучению.

Византия Византийская система образования была тесно связана с христианством. Основные учебные заведения — монастырские и патриаршие школы:

• Иоанн Дамаскин (675–749 гг.) развивал идеи нравственного воспитания и важности теологического знания.

• Система обучения включала изучение богословия, грамматики, риторики и логики, сохраняя античные традиции.

Средневековый Восток Исламский мир внес значительный вклад в развитие образования:

• Аль-Фараби (872–950 гг.) и Авиценна (980–1037 гг.) разрабатывали идеи об индивидуальном подходе к обучению.

• В медресе (исламских школах) преподавались не только религиозные дисциплины, но и науки — математика, медицина, астрономия.

• Авиценна в «Книге исцеления» подчеркивал важность логического мышления и опыта.

Средневековая Европа Средневековая Европа сохранила традиции античного образования через монастырские и кафедральные школы:

• Каролингское возрождение (VIII–IX вв.) способствовало развитию школ при монастырях и дворцах.

• В университетах, появившихся в XII–XIII веках (Париж, Болонья, Оксфорд), преподавались «семь свободных искусств» и теология.

• Фома Аквинский (1225–1274 гг.) разработал систему обучения, основанную на синтезе разума и веры.

Древняя Русь Становление системы обучения на Руси связано с принятием христианства в 988 году:

• При князе Владимире Святославиче (960–1015 гг.) открывались первые школы при храмах и монастырях.

• Ярослав Мудрый (978–1054 гг.) основал школу в Софийском соборе Киева, где обучались дети знати.

• Основное внимание уделялось обучению грамоте, церковнославянскому языку и богословию. Важную роль в распространении письменности сыграли монахи, такие как Нестор Летописец.

Общедидактический этап Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика», законченная им в 1632 году. В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения.

Оформление в самостоятельную область

Разработка теоретических основ

Социальное, нравственное и когнитивное развитие

Для понимания особенностей обучающихся разного возраста — детей, подростков, взрослых и пожилых людей — педагогическая психология создаёт и применяет теории человеческого развития. Теории развития, зачастую представляемые последовательностью стадий, которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения умственных способностей (когнитивности), социальных ролей, нравственных суждений, а также убеждений относительно природы знаний.

Так, специалисты по педагогической психологии провели исследования по применению в образовательном процессе теории когнитивного развития Жана Пиаже, согласно которой дети по мере взросления проходят 4 стадии когнитивных способностей. Пиаже предложил гипотезу, что дети младше приблизительно 11 лет не способны к абстрактному логическому мышлению, и следовательно, до этого возраста они должны обучаться на конкретных вещах и примерах. Исследователи выяснили, что переходы (такие как от конкретного мышления к абстрактному) не происходят одновременно во всех сферах знаний. Например, ребёнок может мыслить абстрактно в математике, но оставаться ограниченным конкретным мышлением, рассуждая об отношениях между людьми. Возможно, наиболее долгоживущим вкладом Пиаже является его идея о том, что люди активно создают своё понимание посредством саморегулирующего процесса.

Пиаже предложил теорию развития нравственных суждений, согласно которой дети развиваются, заменяя изначально наивное, основанное на поведении, понимание нравственности более совершенным, основанным на стремлениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были конкретизированы Лоренцом Кольбергом в его теории поэтапного нравственного развития. Имеются свидетельства, что процессы принятия нравственных решений, описанные в поэтапных теориях, недостаточны для объяснения нравственного поведения. В частности, для объяснения буллинга («задирания») требуются другие факторы, например, модели (в социально-когнитивной теории нравственности).

Модель детского развития Рудольфа Штейнера устанавливает взаимосвязи между физическим, эмоциональным, когнитивным и нравственным развитием, формируя понятия стадий развития, схожие с теми, которые позднее были описаны Пиаже.

Теории развития иногда представлены не как перемещения между качественно различными состояниями, а как постепенные улучшения различных характеристик. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений относительно знаний) было описано в терминах последовательных изменений во взглядах людей насчёт: точности и постоянства знаний, неизменности способностей и надёжности авторитетов (учителей и экспертов). Люди развивают более утончённые взгляды на знания по мере накопления опыта и взросления.

Чувства серьёзности и воображения Дети должны учиться развивать чувство серьёзности — способность различать степени серьёзности — так как оно влияет на количество проступков и потраченного времени; например, для ребёнка важно различить такие степени в предостережениях типа: «не ёрзай» и «не забудь посмотреть по сторонам, когда переходишь дорогу», которые имеют схожую лингвистическую и нормативную структуру, но разные уровни серьёзности.

Индивидуальные различия и недостатки

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота.

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времён Платона, тестирование интеллекта — это изобретение педагогической психологии, и методики тестирования эволюционируют вместе с развитием этой дисциплины. Непрерывные дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг вопроса о том, характеризуется ли он одним фактором (так называемым фактором общего интеллекта) или множественными факторами (например, в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера), и может ли он быть измерен в принципе. На практике для определения того, требуется ли ребёнку индивидуальная учебная программа, в экономически развитых странах применяются стандартизированные инструменты, такие как шкала интеллекта Стенфорда — Бине или детский тест интеллекта Векслера (WISC). Дети, признанные «одарёнными», часто обучаются по ускоренным или интенсивным программам. Дети, у которых были найдены какие-либо дефициты, могут обучаться по программам, развивающим те или иные навыки, например, фонологическую компетентность. Помимо базовых способностей, имеют значение также индивидуальные качества: более добросовестные и мечтающие люди добиваются лучших результатов в учёбе, даже с поправкой на интеллект и прошлые результаты.

Обучение и когнитивность Два основных допущения, лежащих в основе формального обучения, состоят в том, что учащиеся: (а) сохраняют знания и умения, приобретённые в школе, и (б) могут применить их в реальном мире за пределами аудитории. Вопрос, однако, заключается в том, насколько эти допущения верны. Исследования показали, что даже если учащиеся говорят о том, что школьные знания ими не используются, значительная часть полученных знаний сохраняется долгие годы, причём степень сохранности строго зависит от начального уровня успеваемости. Исследование 1998 года выявило, что студенты университета, бравшие курс по психологии детского развития и достигшие высоких оценок, через 10 лет сохранили в памяти в среднем 30 % знаний, в то время как у тех, кто получал средние и низкие оценки, этот показатель был на уровне 20 %. На второй (и основной) вопрос — как много полученных знаний переносятся на задачи вне формальной учебной среды, и как этот перенос происходит — нет однозначного ответа. Некоторые психологи утверждают, что данных исследований относительно этой формы дальнего переноса пока недостаточно, другие говорят о многочисленных свидетельствах дальнего переноса в определённых предметных областях. Теории обучения, использовавшиеся в педагогической психологии, формировались и конкурировали в рамках нескольких психологических подходов: бихевиоризма, когнитивизма, социально-когнитивной теории и конструктивизма. Далее будет кратко рассмотрено, как теории педагогической психологии развивались в каждом из этих подходов.

Бихевиористский подход